En este apartado presentaremos las características de la cultura
escolar peruana en la actualidad. Primero presentaremos las tres problemáticas
principales que tiene esta y luego esbozaremos una posible solución a las
mismas. Como señalamos al inicio veremos que la problemática se ve arraigada en
la relación misma que se tiene entre cultura y aprendizaje y en la herencia
colonial de privilegiar una concepción cultural por encima de otra.
1. Las tres problemáticas principales de la
cultura escolar peruana
Para entender los tres principales problemas de la cultura escolar
peruana es necesario que previamente entendamos la noción de aprendizaje y
cognición situado, como una aproximación a cómo realmente funciona el proceso
de aprendizaje y construcción de conocimientos y como la cultura escolar se
alejada de ello, aparándose en una epistemología errada. A partir de esta
concepción errónea se derivan los problemas que señalaremos. Para el desarrollo
de esta concepción nos basaremos en las ideas expuestas por Brown, Collins y
Duguid (2007).
A. Conocimiento situado y el
aprendizaje como proceso de enculturación
Para entender bien estas dos nociones resulta conveniente primero dar
dos analogías que dan los autores que son bastantes útiles para entender cómo
funciona el aprendizaje realmente. La primera es la analogía del aprendizaje en
general con el aprendizaje de palabras. Normalmente en el colegio nos enseñan a
aprender sobre los significados de las palabras tomando el diccionario y
usándolo luego en algunos ejemplos. Esta es una forma de aprenderlas de forma
abstracta y fuera del contexto, que termina haciendo que el aprendizaje sea
lento y no satisfactorio. Se asume como si las palabras fueran piezas de
conocimiento auto-contenidas en su propia definición.
Pero en realidad las palabras son situadas, siempre tienen que estar
en un contexto para entender su significado. Dependen de la situación y la
negociación (o interacción con los demás). Siempre están en constante
construcción, la definición nunca es acabada. Así también es la problemática de
aprender conceptos abstractos: el conocimiento es como el lenguaje. El
conocimiento es siempre situado en un contexto. Para entender la palabra o el
conocimiento depende del uso y la negociación social y es algo que va ocurriendo
gradualmente y nunca de forma acabada (los conceptos abstractos se presentan
como acabados por el contrario). La comprensión está marcada por continuos
cambios que resultan de la interacción y de la acción en la situación.
La idea de uso y acción lleva también a una nueva analogía: Los
conceptos también son como las herramientas. Solo son útiles si se sabe cómo
usarlas y eso supone ir más allá de lo que dicen los manuales de cómo usarlo.
Las ocasiones y condiciones de uso van a depender de cada contexto y determinar
cómo debe ser usada la herramienta. Así igual es el conocimiento, en donde se
debe entender la cultura en donde se usa. Así la actividad, concepto y cultura
son interdependientes.
Es así que el conocimiento y el aprendizaje va a depender de las
actividades y las culturas en el que se ponen en práctica. Va a depender de las
actividades auténticas, que para los autores, son las actividades coherentes,
significativas, útiles o con propósito, las prácticas ordinarias de la cultura
en realidad. Se da ese concepto en contraste a la inautenticidad que refiere a
una abstracción, descontextualiza y sin relación a la práctica.
Es así que las actividades auténticas son importantes en el
aprendizaje para darle significado y propósito a lo que se aprende. También da
experiencia que es importante para el actuar. Con ello se puede decir que el
aprendizaje cognitivo supone la adquisición, el desarrollo y el uso de
herramientas cognitivas en el dominio de una actividad auténtica. Es, pues, el nexo entre la actividad, la
herramienta y la cultura.
Con todo ello vemos que la estructura de la cognición está distribuido
alrededor del ambiente, tanto social como psicológico. No es algo fuera de este
(como supone la abstracción que justamente deja de lado este ambiente). Hay una
construcción social del conocimiento que se basa en una interacción social
colaborativa.
Ahora con esta relación entre actividad, herramienta y cultura,
parecería que solo aprende quien participa directamente en la actividad. Pero
ello no es del todo correcto, también puede haber una participación periférica
(desde afuera), partiendo desde las narrativas y las conversaciones. Pero
siempre esta narración supone un contexto para ser entendida.
Es así que podemos concluir que aprender es un proceso de
enculturación (donde aprendemos a formar parte de las prácticas cotidianas de
la cultura, mediante la actividad y el uso de nuestras herramientas que son
nuestros saberes) que supone ser parte de la interacción social y la
circulación narrativa. Todo ello lleva a que un aprendizaje de acuerdo esto
suponga la solución de problemas colectivos, realizar múltiples roles,
confrontar estrategias no efectivas y conceptos erróneos, desarrollar
habilidades de trabajo colaborativo. Mucho del trabajo en la escuela es
inauténtico en contraste con ello.
B. La problemática con la
concepción de aprendizaje y conocimiento de las escuelas.
Los autores señalan que la epistemología que ha guiado las prácticas
educativas es una epistemología inadecuada. Pues esta se basa en la prevalencia
de la representación conceptual, abstraída de su origen en el mundo y que
posteriormente tiene una relación con el mismo. Ya hemos visto que el
conocimiento y el aprendizaje son situados. Y contrariamente a ello se cree en
las escuelas que el conocimiento es individual y auto estructurado, que es
neutral, que los conceptos son abstractos, relativamente fijos y no afectados
por la actividad en donde se usa. Se asume también la separación entre conocer y
hacer y la teoría independiente de la situación. La actividad y el contexto en
el que el aprendizaje toma lugar se ve como meramente accidental. Al ignorar
esta situacionalidad del saber, la educación falla en su meta de dar
conocimientos útiles y robustos. Todo hace el aprendizaje extremadamente
frágil.
Las actividades contextualizadas son extraordinarias redes en las que
los practicantes son un soporte esencial. Las clases fallan en promover ello: Las estrategias de razonamiento intuitivo,
resolución de problemas que emergen y dilemas y negociación de significados o
construcción social del entendimiento que las personas desarrollan en cada
actividad se ven supeditadas por la precisión, los problemas bien definidos,
las definiciones formales y la manipulación simbólica de las actividades
escolares.
Muy a menudo las escuelas deniegan a los estudiantes la chance de
vincularse con la cultura propia. Pero como igual todo saber tiene que ser
situado, se termina aprendiendo la propia cultura escolar. Más las actividades
que toman lugar con la cultura escolar no tienen mucho sentido en las prácticas
culturas ordinarias.
C. La problemática de la
cultura escolar peruana
Ya habiendo presentado el contraste entre cómo funciona el
conocimiento y el aprendizaje realmente a través de la noción de conocimiento y
cómo las escuelas no toman ello en cuenta, presentaremos los tres principales
problemas de la cultura escolar peruana. Estos tres problemas se ven
interrelacionados entre sí.
El primer problema de la
cultura escolar peruana es que se da un aprendizaje descontextualizado. Es
claro que en nuestro país se presenta lo señalado en el apartado anterior,
donde aprendemos por medio de abstracción con la idea de que el conocimiento es
independiente del contexto. Esto se hace más evidente en las escuelas rurales,
las ubicadas en la sierra y la selva donde incluso los propios saberes que se
presentan no tienen mayor relación con el contexto cotidiano que vive las
comunidades. Incluso en la educación intercultural bilingüe si bien se enseñan
en la propia lengua materna, lo que se piensa es que es una herramienta para
aprender los saberes “necesarios” para educarse, saberes que son occidentales y
no propios de cada cultura.
Esto se ve reforzado aún más con la idea de medición, que se
desarrolló en la época de Fujimori con el concepto de calidad e
internacionalización. Supone el desarrollo de pruebas estandarizadas, que por
su misma naturaleza homogenizan. De lo que se trata ahora es de enseñar en las
escuelas los conocimientos necesarios para salir bien en esas pruebas
estandarizadas y ellas son la señal que muestra que también se está educando.
En este primer problema ya se empieza a ver el problema de la herencia
colonial: Hay la idea de que hay que enseñar un tipo de conocimiento y
desprestigiar los otros saberes que corresponde a los contexto de cada quien. Y
este tipo de conocimiento incluso es abstraído del propio contexto de la
cultura occidente (también es descontextualizado) pero con el fin de poder proclamarse
universal y con ello que deba ser enseñado para todos.
El segundo problema de la
cultura escolar peruana es que presenta el aprendizaje teórico escindido de lo
práctico. Ya vimos que no solamente el aprendizaje y el conocimiento van a
depender del contexto cultural sino que también el aprendizaje se da por la
actividad, por la puesta en práctica y la interacción social. En cambio en los
colegios el aprendizaje es meramente teórico (y si hay puesta en práctica es
aplicando la teoría pero es un segundo momento separado, cuando el aprendizaje
se da desde la práctica) e individual. La forma que prima para aprender es
desde lo individual (escuchando y estudiando lo que dice el profesor y los
textos) y por ejemplos los trabajos grupales son de forma secundaria.
Aquí nuevamente hay herencia colonial: El desprestigio y la incisión
de lo práctico es también una forma de desprestigiar las formas de aprendizaje
y saberes que se basan en lo práctico como por ejemplo son los saberes andinos.
Ejemplo de este tipo de saberes podemos verlo en Frisancho, Moreno, Ruiz Bravo
y Zavala (2011).
El tercer problema es la
existencia de la coacción y simple transmisión del conocimiento. Es el
prestigio de la palabra del educador. Este problema ha sido desarrollado Dongo
(2002, 2011) al estudiar la educación de niños en condiciones marginales. Este
prestigio de la transmisión del saber de los adultos hacia los niños, donde se
privilegia una relación unilateral, se hace de forma coercitiva e impide el
desarrollo de la emancipación de los niños. Dongo señala que esta práctica de
relación social ayuda a que se consolide la reproducción de la desigualdad:
Lleva a la convicción de la incapacidad para construir por su propia cuenta
sistemas coherentes, incapacidad para dominar el pensamiento conceptual y
certeza de nunca dominar el conocimiento de la letra y la ciencia (2011). Todo
ello va a contribuir a una deficiencia en el desarrollo cognitivo.
Lo interesante es ver cómo esta idea de aprendizaje rutinario y la
idea de disciplina de las escuelas terminan generando una cultura escolar de la
violencia y discriminación. La violencia en la escuela adquiere forma de
discriminación, insultos, daños físicos, burla, humillación, etc. Pero también
hay una violencia menos visible que corresponde a los que ejercen un poder
sobre los más débiles y que termine en
un tipo de discriminación dirigida hacia todo un grupo de individuos que
presenta un rasgo que lo diferenciase. Esa es la discriminación por horror a
las diferencias y que está bastante presente en la cultura escolar.
En la escuela, hay el reconocimiento formal que más sabe. Pero
alternativamente también hay un premio como veremos enseguida a aquel que sabe
pasarla bien, ser vivo, agresivo, fuerte. Aquel que cumpla con ello recibirá un
reconocimiento. La idea de fondo con dicha actitud es el acriollamiento. Y
ambos tipos de reconocimiento forma la cultura escolar realmente existente.
Callirgos (1995) señala que por una parte las carencias estructurales
de la escuela peruana fomentan esta violencia. Hay por un lado una transmisión
rutinaria de la información, un fomento de la repetición que se convierte en
tedio y que esta cultura es una forma de transgresión a la rutina y por tanto
salida de la monotonía. Por otro lado este el hecho de que en la gran mayoría
de escuelas las normas no son explicadas, las mismas autoridades y profesores
no hacen su trabajo con esmero, el cumplimiento de las normas se da mediante
amenaza, ello lleva a que difícilmente se puede exigir a los niños y adolescentes
que las respeten.
Pero por otro lado está la crisis social y económica del sistema
educativo. La escuela no es un espacio de competencias útiles para la realidad
(y aquí la idea del aprendizaje descontextualizado) y deja de ser un canal efectivo de movilidad
social intrageneracional. Ahí se siente una gran frustración y agresión por
parte del medio. Entonces se busca sentirse de alguna manera alguien
importante, se busca la necesidad de un respeto.
Y nuevamente las víctimas de esta discriminación y violencia sobre los
grupos percibidos como los más débiles o diferentes. Y tradicionalmente ellos
han sido las personas de distintas “razas” o que provienen de otras etnias.
Aquí nuevamente se reproduce la herencia colonial.
2. Esbozo de una posible
propuesta a las 3 principales problemáticas:
Se puede seguir por la línea argumentativa de la presente sección que
lo que se necesitaría es promover formas de aprendizaje y conocimiento situado,
contextualizado. Pero antes de entrar a desarrollar esta propuesta creo que es
necesario cambiar las condiciones tradicionales en donde se darían estas formas
de aprendizaje: los colegios. Una tesis fundamental de esta sección es que
mientras que no se cambie la forma de cómo se conciben los propios espacios de
aprendizaje, la puesta en práctica de aprendizaje situado resultará
parcialmente satisfactoria, porque la propia estructura de las instituciones
educativas limitará dicho desarrollo.
Para ello resulta bastante útil el trabajo desarrollado por Lave y Wegner
(1991). Ahí se propone la noción de aprendizaje como el proceso de convertirse
en un miembro de una comunidad práctica. Esta noción se desarrolló a partir de
la observación de prácticas de aprendizaje no escolarizados. Vinculada también
a la idea de aprendizaje situado que ya hemos venido desarrollando que lleva a
convertirse en participantes histórico-culturales del mundo, así haciendo que
agente, actividad y mundo se constituyan mutuamente.
Así el aprendizaje ocurriría a partir de la participación desde la
periferia hacia el centro (para convertirse de novatos a expertos) en el
currículo de aprendizaje de la comunidad (prácticas e intereses compartidos). Hay
una dialéctica en este proceso: Hay cambio de identidad de los participantes,
al adquirir nuevas prácticas a la vez estas prácticas son transformadas. Además
hay dos puntos en esta idea de comunidad práctica: La estructuración de los
recursos de aprendizaje surgen de diferentes fuentes y no solo desde el proceso
de enseñanza del maestro, una de las fundamentales son las prácticas mismas,
donde los aprendices configuran relaciones de aprendizaje con otros aprendices;
y la práctica de la comunidad de conocimiento crea el currículo
Lo potente de esta noción es permite entender que los procesos de
aprendizaje no solo se dan en la escuela sino en diferentes espacios donde se
instituye una comunidad de práctica. Entonces, para poder llevar a cabo la idea
de aprendizaje situado debemos ir más allá de los muros de los colegios y hacer
que la máxima de la reforma de Velasco “La sociedad es escuela”. Así se debe
promover que los niños tengan aprendizaje también desde la participación en
distintas comunidades de práctica.
Pero alguien podría replicar señalando: ¿Pero acaso esto no se da en
la cotidianidad? ¿En la práctica ello no llevaría a no tener colegios y que los
niños aprenden las calles y en sus comunidades y eso no es algo contra lo cual
se ha luchado? Las comunidades de práctica de la cotidianidad suelen tener
aprendizajes muy limitados (para una tarea específica), mientras que los
colegios abren un mayor abanico de opciones. Ante dichas replicas cabe hacer
varias precisiones.
Lo primero es que no deberían desaparecer las escuelas. Las escuelas
tienen un rol fundamental en la división social del trabajo y el tiempo: es un
espacio reflexivo, donde se pone entre paréntesis las actividades cotidianas
(que muchas veces pueden ser limitadas o repetitivas) para poder dedicarse a
aprender. Así también se brinda conocimientos que la cotidianidad no otorga y
hay una interés especial por saber sobre los avances en esa adquisición, para
ver en qué se falla (en la cotidianidad básicamente se ve si ya se posee la
habilidad en cuestión o no). Lo que proponemos es que sea mucho más permeable a
combinar la enseñanza que se da en la escuela con las prácticas y comunidades
de práctica que hay en la localidad o comunidad donde se ubica la escuela. Para
ello la escuela debe tener un espacio reflexivo acerca de la participación de
los alumnos en dichas comunidades de práctica, donde los mismos alumnos puedan
compartir las experiencias ganadas en esos espacios. Así mismo debería
vincularse el contenido de ciertos cursos con las prácticas y saberes de las
comunidades.
Lo otro que cabe precisar es que si bien se instituyen comunidades de
práctica en los espacios cotidianos de las comunidades, debe haber un trabajo
de los colegios y los sistemas educativos con dichas comunidades. Es abrir los
colegios también a la participación de todos. Ello puede darse mediante la
participación de no solo los padres de familia sino representantes de las
localidades en la toma de decisiones de los colegios (por ejemplo, en los
CONEI) así como que el mismo colegio ofrezca una serie de servicios a las
mismas comunidades (la noción de colegios extendidos de la región anglosajona)
Ahora con esta permeabilización de los colegios con las comunidades de
práctica se empieza a romper la división que había entre el aprendizaje escolar
y las otras formas de aprendizaje. Así de alguna forma también se empieza a
incorporar y a valorar esas otras formas de aprendizaje (por ejemplo las de las
comunidades andinas y amazónicas que se señalan en Frisancho, Moreno, Ruiz
Bravo y Zavala (2011)). Así se empieza a romper la herencia colonial que hemos
visto que aún permanece en nuestro sistema educativo.
Ahora otra propuesta para solucionar los problemas señalados es romper
con la idea de un aprendizaje descontextualizado, donde se separa la teoría de
la práctica. Debemos pasar de un currículo clásico, donde primero se enseña,
luego se aprende y se aplica a un currículo basado en problemas, donde la
práctica es la que enseña. Los problemas mismos deben ser formulados de acuerdo
a los contextos socio-culturales de los niños mismos.
Este currículo basado en problemas combinado con aprendizaje basado en
la relación de proyectos debe ser principalmente una actividad interactiva,
colaborativa. Ahí se deben tener en cuenta los resultados de las
investigaciones de Dongo (2002), donde se ve que el intercambio de puntos de
vista, cooperación, el ejercicio de la coordinación interindividual (mediante
relaciones dialógicas y aprendizaje reflexivo) es el proceso básico que
posibilitaría el desarrollo cognitivo, contrario a la transmisión cultural y
social (que según los mismos resultados, en las poblaciones marginales
estudiadas reforzarían el déficit cognitivo). Así la conclusión del autor es
que se debe promover un modelo educativo que estimule la cooperación, la
solidaridad, la expresividad del pensamiento y la toma de conciencia de las
acciones vividas.
Otro aporte del autor mencionado es que el aprendizaje situado no
puede caer en las complicaciones de la teoría de la diferencia cultural. En
ella se señala que no puede haber comparaciones ni estructuraciones del
conocimiento humano, sino todo el desarrollo cognitivo debe medirse y
estructurarse de acuerdo al contexto cultural de cada individuo. El problema
con ello es que se dejaría de preguntarse si es que es posible hablar de
diferencia cultural sin llevar en cuenta los efectos negativos de la privación
y la pobreza. Se debe tener en cuenta que hay algunas estructuras necesarias
para el conocimiento compartidas genéticamente por toda la humanidad pero que a
la vez se desarrollan de acuerdo a las características de cada cultura. Es
decir, no se debe caer en relativismos. Creemos que para complementar esa idea
es que se debe promover que mediante la educación se desarrolle las capacidades
necesarias para la formación de agencia en los individuos. Así no toda práctica
de aprendizaje cultural va a ser válida si esta reproduce inequidades o limita
el desarrollo de dicha agencia.
Todas estas ideas conducen a la idea de educación por competencias
(saber-conocer, saber-hacer, saber-ser y saber-convivir), en contraposición a
la idea de educación solo como desarrollo del conocimiento teórico. Zavala,
Cuenca y Córdoba (2005) señalan que esta competencias siempre deben ser
desarrolladas de formar interrelacionadas, porque lo actitudinal no se debe
desligar de lo procedimental y de lo cognitivo; así también a la inversa.
En el marco del aprendizaje situado y la necesidad de la interacción,
los autores proponen ciertas competencias que se deben desarrollar para tener
un sistema educativo realmente intercultural. Es evidente que todo lo propuesto
aquí tiene que llevarnos a ello y por eso resulta conveniente presentar las
competencias que indican:
-Contacto cultural: La persona intercultural tiene apertura hacia lo
diferente y demuestra disposición a enriquecerse de los códigos culturales de
otros, ya que comprende que esto no significa una amenaza a lo propio.
Asimismo, trata de manejar los conflictos que surgen durante este contacto.
-Habilidades comunicativas: La persona intercultural es consciente y
sensible frente a la existencia de diferentes formas de establecer relaciones
comunicativas, reconoce la validez de estas diferencias y procura utilizarlas
cuando el contexto lo requiere.
-Modos de conocer y aprender: La persona intercultural valora la
existencia de una pluralidad de concepciones del mundo, comprenderlas,
experimentarlas y por enriquecerse con los aspectos que le parecen positivos.
-Relaciones de poder: La persona intercultural percibe de manera crítica
las estructuras de poder que legitiman un determinado orden social y toma una
posición proactiva para combatir las condiciones de inequidad y desigualdad que
marcan las relaciones socioculturales en la sociedad.
-Ciudadanías interculturales: Una persona intercultural se considera a
sí misma y considera al otro como sujetos de derechos y deberes, y ejerce su
ciudadanía sobre la base de pactos inclusivos para construir consensos que
apunten a la defensa de la diversidad.
Lo interesante es que debemos ampliar nuestra noción de intercultural
no que no solamente se piense que se da cuando hay relación entre la cultura
occidental y la cultura quechua por ejemplo, sino que hay diferencias
culturales en distintos niveles y estas competencias sirve para desarrollar el
trabajo con las diferencias y el reconocimiento positivo de las mismas. Con
estas se puede hacer un aprendizaje situado y que permitan y promuevan la
cooperación como elemento fundamental de la construcción de conocimientos.
