En el presente trabajo se abordará la relación que las
universidades deberían tener con el Desarrollo Humano y el Enfoque de
Capacidades. Dicho vínculo debe atravesar las cuatros funciones esenciales de
la universidad. Estas son: Formación, Investigación, Relación con el entorno y
Gestión. Ello supone repensar la forma de concebir a las universidades y la
gestión de las mismas. Porque en la actualidad, las concepciones dominantes del
fin de una universidad están llevando a un alejamiento de la contribución de
esta con ampliar las libertades de las personas.
Se presenta esto desde un área específica que es la gestión
económica de la universidad y su relación con los ingresos generados por las
pensiones de los estudiantes. Se trabaja esta relación a partir de una
redefinición de la noción de justicia distributiva y cómo, debiendo apuntar a
ello, se tiene que reformular la gestión económica.
Palabras claves: Universidad; Justicia Distributiva;
educación
Introducción
La presente ponencia tiene como objetivo brindar una aproximación de
cómo podría pensarse la relación entre las universidades y el Desarrollo
Humano. Aunque dicho vínculo se tome como evidente, muchas veces es solo una declaración
de principios o se concibe desde un enfoque limitado. Aquí se verá no solo que
debe existir dicho vínculo de una manera más amplia de lo que las concepciones
actuales plantear. Se planteará como esta relación debe darse de manera
transversal a todas las funciones de la universidad. Y se centrará en un área específica de la
institución universitaria como es la gestión económica y su relación con los
ingresos provenientes de las pensiones de pregrado.
1. El enfoque de capacidades
El enfoque de capacidades sostiene que el desarrollo de las sociedades
“puede concebirse como un proceso de expansión de las libertades reales de que
disfrutan los individuos” (Sen 2000: 19). Es un enfoque que se contrasta con
otras visiones del desarrollo, como con la del crecimiento económico o el
aumento de los ingresos personales. Parte de la pregunta "¿Qué es capaz de
hacer y de ser cada persona?” (Nussbaum 2012a: 38) Toma como base la noción de que las personas
son libres y capaces de influenciar en su propio destino. El ser humano es ante
todo un agente, que significa que es una “persona que actúa y provoca cambios y
cuyos logros pueden juzgarse en función de sus propios valores y objetivos,
independientemente de que los evaluemos o no también en función de algunos
criterios externos” (SEN 2000: 35).
El fin del enfoque de las capacidades es la realización humana, que se
entiende siguiendo a Aristóteles, como Eudaimonía o “florecimiento humano”.
Esto significa “en otras palabras, como la actualización plena de las
potencialidades valiosas de las personas” (Tubino Y otros 2011: 79). Así pues,
si el ser humano es un agente, para poder realizarse se debe ampliar las
capacidades de “elegir el tipo de vida que corresponde mejor con lo que las personas consideran valioso y
tiene razones para valorar” (Ruiz-Bravo, Patrón Y Quintanilla (Comp.) 2009: 17)
Por capacidades se entiende un conjunto de oportunidades para elegir y
actuar. Es un tipo de libertad: la libertad de poder vivir de distintas
maneras. Es un concepto complejo porque no solo supone las habilidades
interiores de las personas, sino las condiciones socio-económicas para poder
alcanzar combinaciones alternativas de funcionamientos. Un funcionamiento es
una manera de vivir. “Los funcionamientos son seres y haceres que, a su vez,
vienen a ser los productos o las materializaciones de unas capacidades”
(Nussbaum 2012a: 44). Por lo tanto, una persona es más libre “cuanto más
vectores (de funcionamiento) sean accesibles y cuantos más elementos valiosos
para la persona tengan esos vectores” (Ruiz-Bravo, Patrón Y Quintanilla (Comp.)
2009: 19)
Aquí cabe reflexionar sobre qué tipo de libertades u oportunidades se
deben ampliar. ¿Es desarrollo humano el mero hecho ampliar las oportunidades de
realizar actividades que se consideren “valiosas”, no importa cuáles sean
aquellas a las que se otorga dicho título? Podemos decir que no. El desarrollo
humano es la búsqueda de que todas las personas tengan calidad de vida y por lo
tanto una vida digna. La dignidad humana es una noción intrínseca al propio
hombre y que plantea que el hombre es un fin en sí mismo. Nussbaum (2012c:
166-168) plantea que la dignidad humana va intrínsecamente ligada a lo que
define a un hombre: su racionalidad, la sociabilidad, sus necesidades. Es decir,
va relacionada propiamente a lo que un
hombre es capaz de hacer y ser en tanto hombre. El hombre es un fin en sí mismo
en tanto que en el mismo encuentra la capacidad o posibilidad para poder
realizar su propio ser en tanto hombre. Una vida digna es aquella donde pude
hacerlo realmente. “La idea de dignidad humana normalmente implica la idea de
un igual valor” (Ruiz-Bravo, Patrón Y Quintanilla (Comp.) 2009: 38). Ello
supone que todos los humanos somos iguales en valor y eso ya nos aleja de la noción de que lo valioso queda determinado en
última instancia por cada cultura.
Hay ciertas condiciones o libertades (capacidades) que permiten una
vida humanamente digna y que son universales a todos, pues compartimos una
humanidad común. Estas son las diez capacidades centrales que Martha Nussbaum
señala y que se puede ver mejor en su libro “Crear Capacidades” (2012a). Así se
plantea que “hay maneras de vivir que son verdaderamente humanas, propias de la
dignidad de un ser humano; y otras que no lo son” (Ruiz-Bravo, Patrón Y
Quintanilla (Comp.) 2009: 40). Las primeras son las que permiten el
florecimiento humano. Y si el hombre es un fin en sí mismo, de igual valor que
todos los demás, la vida de un individuo y su relación con los otros tiene que
verse atravesada por dicho principio. Entonces, el enfoque supone una ética y
preocupación por la vida de los otros para que esta pueda ser vivida
dignamente.
De la lista de las capacidades centrales hay dos que desempeñan un
papel “arquitectónico diferenciado, pues organizan y tienen una presencia
dominante sobre las demás. Son las de la afiliación y la razón práctica”
(Nussbaum 2012a:59). La razón práctica es la capacidad para reflexionar
críticamente acerca de la planificación de la propia vida. “La oportunidad de
planificar la propia vida supone una oportunidad para elegir y ordenar también
los funcionamientos correspondientes a las diversas capacidades restantes”
(Nussbaum 2012a:60). Es fundamental pues es justamente la capacidad para deliberar y
decidir sobre nuestra propia vida.
Lo mismo sucede con la afiliación. Esta es la capacidad de poder vivir
e interactuar con los demás y que esta convivencia se base en el mutuo
reconocimiento de la dignidad de todos. Es arquitectónica porque “se entiende
que domina sobre las demás capacidades, pues cuando estas están disponibles de
un modo respetuosa con la dignidad humana, la afiliación forma parte de ellas
(la persona es respetada como ser social)” (Nussbaum 2012a: 60). Esta capacidad
no solo es fundamental por el reconocimiento de la dignidad sino porque también
se entrelaza con la razón práctica. Esta última se ve condicionada por las
estructuras sociales, las culturas y las relaciones con los demás, y que
propiamente determina la identidad.
En ese sentido, Charles Taylor señala lo siguiente: “Mi identidad se define por los compromisos e
identificaciones que proporcionan el marco u horizonte desde el cual yo intento
determinar, caso a caso, lo que es bueno, valioso, lo que se debe hacer, lo que
apruebo o a lo que me opongo. En otras palabras, es el horizonte dentro del
cual puedo adoptar una postura” (Ruiz-Bravo, Patrón Y Quintanilla (Comp.) 2009:
72). Nuestras identidades se configuran en función de nuestras comunidades de
pertenencia, los roles sociales y
nuestros ideales morales. Así, “la identidad es una construcción
intersubjetiva. Las identidades múltiples que constituyen mi identidad no son
escogidas en un acto de deliberación racional. Se construyen en las relaciones
con los otros” (Ruiz-Bravo, Patrón Y Quintanilla (Comp.) 2009: 61).
Con todo lo señalado, si es que quiere realmente ampliar la libertad
de las personas para elegir el tipo de vida que consideren valiosa y tengan
razones para valorar, se tiene que buscar ampliar los horizontes desde los
cuales se constituye la identidad. “El contacto intercultural pone de
manifiesto nuevos sentidos de concebir el mundo y la vida, así como nuevas
prácticas sociales disponibles a los usuarios de las diversas culturas”
(Ruiz-Bravo, Patrón Y Quintanilla (Comp.) 2009: 75). Así se entiendo porque
Martha Nussbaum plantea el ideal cosmopolita (2013) de ciudadano del mundo, que
se abre ante nuevas posibilidades de sentido y busca sentidos compartidos por
todos, universales, propios de todos los humanos desde los cuales puede
desarrollar y florecer su humanidad y a partir de ellos adquirir un compromiso
con todos los hombres y no solo con lo de un grupo específico. Es el hombre en
la búsqueda de la verdad.
2. La finalidad actual de la
institución universitaria
La sociedad se constituye a partir de instituciones. Si se busca la
ampliación de las capacidades de las personas el reto está en “cómo crear
instituciones que sustenten el desarrollo humano y cómo ordenar estas
instituciones en sistemas institucionales que aseguren su continuidad”
(Ruiz-Bravo, Patrón Y Quintanilla (Comp.) 2009: 124). Por ello, se reconoce la
importancia fundamental de las instituciones para el desarrollo humano:
Los individuos viven y actúan en un
mundo de instituciones. Nuestras oportunidades y perspectivas dependen sobre
todo de las instituciones que existe y cómo funcionan. Las instituciones no
solo contribuyen a aumentar nuestra libertad, sino que su papel puede evaluarse
de manera razonable a la luz de su contribución a aumentarla. La concepción del
desarrollo como libertad permite evaluar sistemáticamente las instituciones
(Sen 2000:178)
La pregunta que guía esta ponencia es cómo hacer para que las universidades
contribuyan al desarrollo humano. Entonces hay que preguntarse cuál es el fin
de la universidad, para así averiguar en qué áreas del desarrollo tienen una
incidencia. Evidentemente, esta es una tarea sumamente compleja, porque no solo
hay una definición del fin de una universidad. Hay diferentes tipos de
universidades alrededor de todo el mundo, e incluso en nuestro país hay
diferentes concepciones. A ello hay que sumarle que ha habido cambios en sus
fines a lo largo de la historia de su existencia. Creo que los únicos elementos
comunes que hay entre todas estas visiones es que son instituciones educativas
(en un sentido amplio) donde se brinda conocimientos que permite ejercer una
profesión.
Ahora de lo que se trata en el presente trabajo es esbozar la idea de
una institución universitaria que contribuye realmente con el desarrollo
humano. Ello supone, por una parte, un ideal que pasa por el reino del deber,
pues es una propuesta hacia la cual debemos apuntar en base a lo señalado en el
punto 1. Por otra parte, este ideal supone que en el presente aún no hay
claridad entre esa relación entre universidad y desarrollo humano. ¿Por qué no
sucede esto si se habla de educación y hay el consenso que la educación es
fundamental del desarrollo? ¿Cuál es la concepción predominante sobre el rol o
el fin de la universidad?
Podríamos decir, simplificando por motivos del presente ensayo, que
hoy predominan a nivel mundial dos concepciones de universidades que se pueden
interrelacionar. La primera concepción es la que señala que el fin de la
universidad es contribuir con el crecimiento económico y por lo tanto, la
educación universitaria debe desarrollar el capital humano. “La educación
superior tiene un impacto directo en la competitividad del país a través de su
efecto sobre la productividad de su mano de obra. La presencia de profesionales
competentes es, sin lugar a dudas, uno de los factores que analizan los
inversionistas al tomar sus decisiones” (SINEACE 2013: 14). Ello se debe a que
“los modelos de crecimiento endógeno han destacado la contribución central de
la acumulación de conocimientos al crecimiento del producto interno bruto”
(Yusuf, Nabeshima (ed.) 2007: 4)
Así la educación es considerada como una inversión, tanto por su
impacto en el crecimiento económico a través de la mejora de la competitividad
de sus actores como por su capacidad para aumentar la empleabilidad y por lo
tanto generar un retorno.
“La
teoría económica aporta al análisis de la educación considerándola como una
decisión de inversión. Ello implica que un individuo renuncia a la oportunidad
de generar ingresos en el presente y decide invertir recursos monetarios y de
tiempo a cambio de una perspectiva de ingresos más altos en el futuro. En ese
sentido, es natural hablar de una retorno a la educación, así como lo es cuando
nos referimos a cualquier proyecto de inversión” (Yamada, Castro, Asmat 2013:
11)
Esta visión nos está llevando a una crisis silenciosa, como bien
señala Nussbaum (2010), que pasa inadvertida pero que pone en riesgo la misma
pervivencia de la democracia, como veremos en la siguiente sección, necesita de
las humanidades para ello.
“En todas las naciones del mundo se
están erradicando las materias y las carreras relacionas con las artes y las
humanidades (…) Concebidas como ornamentos inútiles por quienes definen las
políticas estatales en un momento en que las naciones deben eliminar todo lo
que no tenga ningún utilidad para ser competitivas en el mercado
global”(Nussbaum 2010: 20)
Incluso desde este enfoque los hombres somos concebidos como medios
para el crecimiento económico. “los seres humanos son considerados como
factores productivos (como un elemento más del mecanismo productivo), y
consiguientemente como un valor meramente instrumental” (Cejudo 2006: 369). Se
parte, pues, desde un criterio económico y no desde el hombre mismo. “el
criterio para medir la educación es la eficacia de la institución (…) para
producir y reproducir el conocimiento experto que el sistema económico y social
necesita para su mantenimiento y expansión” (Cejudo 2006: 372)
La otra concepción de universidad es la que nombraré como enfoque de
investigación. Es la concepción que se puede ver a través de los rankings para
medir las universidades y que actualmente son utilizados ampliamente a nivel
mundial, tanto por la sociedad civil y medios de comunicación como por los
gobiernos. Se basa en la idea de universidad de investigación proveniente del
mundo de habla inglesa. En ellos se evalúa principalmente las investigaciones
que se hacen en cada universidad en función a su trascendencia en el ámbito
internacional. Setenta Rectores de toda Latinoamérica a través del “Encuentro
Las Universidades Latinoamericanas ante los Rankings Internacionales: Impactos,
Alcances y Límites” [1]señalaban
que este enfoque resulta muy limitado porque deja de lado la función educativa
y social de la universidad. Además simplifica la complejidad de las diversas
instituciones universitarias. Por último, si incluso nos centramos en la investigación, solo se
mide la investigación y su relación con el mundo académico y no la contribución
que hacen estas realmente con el desarrollo de la sociedad.
Como señalamos, ambos enfoques se ven relacionados. Yusuf y Nabeshima
(2007) señalan como en todo el mundo es promovido el crecimiento económico
desde las universidades a partir de la investigación e innovación. Ísmodes
(2006) en la misma línea, describe como países que han priorizado en políticas
de investigación, desarrollo experimental e innovación han llegado a un alto grado de desarrollo. Existe así también una vinculación entre estas
visiones de universidad y el desarrollo de la sociedad, pues, por una parte, al
ser una inversión la educación, mejora los ingresos de quienes acceden a ella y
entonces se genera movilidad social. Por otra parte, se producen bienes y
servicios que también contribuyen a mejorar las condiciones materiales de la
comunidad.
Sin embargo, resultan limitadas para desarrollar las capacidades de
las personas. Quedarse en dicha concepciones es seguir reproduciendo las
injusticias de la sociedad. En el enfoque de capacidades, tal como lo concibe
Nussbaum (2012a), se presenta una propuesta parcial de justicia social.
“Proporcionar esas diez capacidades a todos los ciudadanos y ciudadanas es una
condición necesaria de la justicia social” (P.61). Hay un umbral mínimo
respecto a dichas diez capacidades sin el cual no se considera la dignidad de
las personas. Una educación que se evoca a desarrollar solo algunas capacidades
teniendo la posibilidad de desarrollar de una gran manera todas las centrales,
es una educación que reproduce la injusticia. No puede haber instituciones
neutrales. Si se declara que el hombre es un fin en sí mismo, no solo basta con
respetarlo como tal sino lleva a la deber ética de brindarle las condiciones
para poderse realizar así. No hacerlo supone no reconocer dicha dignidad.
3. Educación universitaria y
Desarrollo Humano
Entonces, viendo la visión predominante sobre el rol de la educación y
las instituciones universidad y las limitaciones que tienen para contribuir
realmente al Desarrollo Humano, cabe preguntar: ¿Qué visión de universidad se
debe gestar para poder contribuir a la ampliación de capacidades? Lo primero es
pensar el fin de la educación desde el enfoque de capacidades. Para
Nussbaum “la educación es la clave de
todas las capacidades humanas” (Boni, Lozano y Walker 2010: 123). Ello debido a
que la educación es el cultivo de nuestra humanidad, es la formación de nuestra
capacidad de agencia, lo que nos hace propiamente humanos. La agencia es la
capacidad de poder realmente ser y hacer lo que uno mismo considera valioso y
tiene razones para valorar. Es el poder ser “creadores de nuevos cursos en el
mundo” (Tubino y otros 2011: 84) a través de la convivencia en diálogo y deliberación.
Y como dijimos, la agencia se cultiva solo a través de la educación para poder
“actualizar”, en términos aristotélicos, lo que está en potencia en el hombre.
Por ello, una verdadera educación no solo es adquisición de saberes
sino también “puede interpretarse como el aumento del conjunto capacidad de las
personas a través de la adquisición de capacidades para funcionar. Si la
propuesta fuera expandir determinadas funciones en lugar de capacidades, se
podrían pensar que los educadores han de tratar de que cada alumno actúe y sea
de las maneras que ellos establecen” (Cejudo 2006: 373). La educación es para
la libertad. Eso no significa no poder conocer y entrar en diálogo con
distintas estilos y concepciones de vida (funcionamientos) sino que lo que se
debe hacer principalmente al educar es desarrollar la capacidad reflexiva para
poder uno mismo elegir entre esos estilos o ser capaz de crear una nueva
posibilidad.
¿Cuál es entonces la característica particular de la educación
universitaria? ¿Qué la diferencia de los demás tipo de educación y cuál debería
ser su aporte a la ampliación de capacidades? En tanto educación superior, se diferencia de la
educación básica en lo que llamaré la consolidación de la autonomía. Quienes
acceden a ella se encuentran en una etapa donde ya ha habido un proceso de desarrollo
cognitivo y por lo tanto, están en la posibilidad de determinar autónomamente su
propia vida. Pues, ya se está en las condiciones de poder tomar decisiones por
uno mismo y por lo tanto, ser responsable por ellas mismas. Precisamente con
esta consolidación de la autonomía, la educación superior debe brindar los
conocimientos y las habilidades necesarias para tener un control efectivo sobre
el propio medio de vida, tanto a nivel de participación política y ciudadanía,
como en relación a una carrera profesional que brinde un sustento económico.
Lo propio de la educación universitaria, lo que la diferencia de los
demás tipos de educación superior, es su orientación hacia la búsqueda de
verdad o los sentidos comunes a todo lo humano. Una verdad, según Alain Badiou
(2007), es un acontecimiento o hecho excepcional de ruptura a los sentidos
vigentes, dentro de la vida humana que es cuerpos y lenguaje, que por su magnitud puede ser reconocido como
universal. Este acontecimiento jamás es
acabado, pues para convertirse en verdad debe ser capaz de construir nuevas
estructuras de sentido. Su ser yace en la posibilidad de ser compartido por
todos.
El hombre, como vivimos, para poder realizar su libertad debe buscar
la verdad. Para poder juzgar y elegir las maneras de ser y hacer que tenemos
razones para valorar, tenemos que hacerlo desde un punto de partida. Como dice
Pepi Patrón, “Siempre criticamos desde algún lugar, porque siempre estamos en
alguna tradición o vida comunitaria particular” (Lerner y otros 2011: 120).
Entonces nuestro punto de partida debe ser a partir de los sentidos comunes a
toda la humanidad, que se manifiestan de diversas formas en cada comunidad y
entran en diálogo con los saberes de cada vida comunitaria para construir
nuevas estructuras. En esto la universidad cumple un rol fundamental. Como
señale en otro artículo (Cáceda 2013), la universidad tiene las siguientes
labores:
la
de formular “situaciones acontecimientales” (donde el Estado de la Situación
está al borde Vacío o pierde sentido) a partir de la crítica a la sociedad; la
de generar acontecimientos-verdad, a partir de creaciones científicas,
artísticas o políticas que produzcan una ruptura con la unidad de sentido ya
establecida, que sea la expresión de sentires no reconocidos o no contemplados
por la estructura vigente y que generen una nuevo sentido a partir del cual se
reordenan las estructuras y saberes anteriormente existentes; y la de
comprender y formular nuevas posibilidades de vivir a partir de la aparición de
una verdad. Es, pues, el espacio de la creación continúa de nuevas
posibilidades.
Por ello, en la educación universitaria hay una orientación hacia la
investigación, que podemos entender, siguiendo a Salomón Lerner como la
“búsqueda constante de nuevas formar a partir de las cuales se puede replantear
y perfeccionar nuestra convivencia mutua” (Lerner y otros 2011: 29) y nuestra
relación con el mundo. Ello lleva a que el conocimiento que se imparte en la
universidad nunca deba ser especializado solamente, sino debe estar en
constante interacción con las otras disciplinas o saberes, por esta necesidad
dialógica de la verdad y de la búsqueda de la libertad. Debe ser, pues,
interdisciplinario y transdisciplinario.
Viendo ya la naturaleza de lo que debería ser la la educación
universitaria, nos cabe preguntar: ¿Qué relación hay entre la educación
universitaria y las capacidades
centrales? Si tomamos la lista de las diez capacidades centrales de Martha
Nussbaum (2012a: 53-55) vemos que la educación universitaria debe contribuir en
ellas de la siguiente manera:
A. Sentidos, imaginación y pensamiento: La educación universitaria
debe no solo proporcionar conocimientos, sino desarrollar la habilidad de
análisis, reflexión crítica y argumentación. Debe ser plural,
interdisciplinaria y transdisciplinaria. Plural en tanto que no solo puede
brindar solo la forma de conocer de una sola cultura sino que debe mostrar los
presupuestos epistémicos, la cosmovisión, las formas de conocer y vivir de las
diferentes culturas. Interdisciplinario y transdisciplinario porque se tiene
que proporcionar una visión de conjunto de la complejidad de los problemas y
evitar el encapsulamiento en los estrechos límites de una especialidad. La
educación universitaria debe formar la sensibilidad no solo como forma de la
contemplación estética sino también como una apertura hacia las dimensiones
ocultas de la subjetividad y como aprendizaje de expresión en los diversos
lenguajes que el arte nos proporciona. La educación universitaria no solo debe
formar la imaginación para pensar en otras realidades posibles, para ser
creativos e innovadores sino para poder imaginarnos en la situación de los
otros. [2]
B. Emociones: “La emociones son evaluaciones o juicios de valor”
(Nussbaum 2008) mediante las cuales atribuimos a un objeto externo importancia
para nuestro propio bienestar. Entonces, la educación universitaria debe tener
impacto en el desarrollo emocional a partir de la reflexión sobre nuestras
propias emociones y el cultivo de emociones como la empatía, la compasión e
indignación justificada. Estas son emociones fundamentales para el desarrollo
humano.
C. Juego: Una parte de la educación universitaria debe ser dirigida al
disfrute y la recreación, elementos valiosos de una vida. Por ello es vital que
las universidades ofrezcan una vida universitaria variada.
D. Control sobre el propio entorno: Supone dos capacidades, la
política y la material. La educación universitaria tiene que formar ciudadanía
entendida como “conciencia de sí mismos y de los demás como sujetos de derechos
y responsabilidades públicas inalienables” (Tubino y otros 2011: 77). Se trata
de cultivar en los individuos una conciencia ética de la necesidad de no solo
participar en lo público para poder determinar su propia vida sino el
compromiso con el desarrollo y el respeto de la dignidad de los demás. Esta
formación no solo pasa por cursos con la temática sino que en la misma
institución universitaria halla espacios de participación democrática. En
cuanto a la capacidad material, la universidad no solo debe brindar competencias
profesionales sino que le brinde las habilidades y conocimientos para que la
profesión que se ejerza sea en el reino de la libertad, al servicio del libre
juego de la mente, de la imaginación (Marcuse 1969:4). Se trata de formar
profesionales innovadores, que encuentran en el trabajo una forma también de
realizar y no solo un medio tedioso para vivir.
Además, la educación universitaria tiene un impacto fundamental en las
capacidades arquitectónicas:
E. Razón práctica: Amplia nuestros horizontes de comprensión de
nuestras diversidades dimensiones como humanos y nuestra relación con el mundo.
Ello nos lleva a ampliar las posibilidades que tenemos para determinar la
planificación de nuestra propia vida. Por ello, la educación tiene el deber
fundamental de cultivar el pensamiento crítica y la vida reflexiva.
F. Afiliación: La educación universitaria debe ser impartida a partir
de la interacción y la colaboración, tanto adentro como afuera de las aulas. La
búsqueda del saber se construye a partir del diálogo. Y ello enseña también la
importancia de la vida en comunidad. Además debe llevar a la reflexión sobre
los distintos sentidos que nos constituyen y de los cuales formamos parte. La
búsqueda de la verdad es justamente la búsqueda de los sentidos que compartimos
como humanidad. Por último, ello supone una búsqueda de justicia social donde
se promueve la inclusión y se debe luchar contra todo tipo de discriminación.
Justamente con todo ello, Martha Nussbaum (2010; 2012b) presenta
distintas propuestas educativas que buscan cultivar la humanidad y fomentar una
democracia dedicada a promover la ampliación de capacidades de los individuos. Piensa que es necesario que se desarrolle la
habilidad para un examen crítico de uno mismo y de las propias tradiciones que
permita una vida experimentada. También que desarrolle la “capacidad de verse a
sí mismos no sólo como ciudadanos pertenecientes a alguna región o grupo, sino
también, y sobre todo, como ser humanos vinculados a los demás seres humanos
por lazos de reconocimiento y mutua preocupación” (2012b:29). Además se tiene
que fomentar “imaginación narrativa” que es la capacidad de pensar cómo sería
estar en el lugar de otra persona, comprender sus emociones, anhelos y deseos. Todo debe llevar a desarrollas aptitudes
vitales para la democracia como es la de reflexionar sobre cuestiones políticas
que afectan a la nación, la del reconocimiento de los otros como sujetos de
derechos iguales, la del interés por la vida del otro, la de emitir juicios
críticos sobre los dirigentes políticos, la de pensar en el bien común como un
todo y la de reconocer la propia nación como parte de un orden mundial. (2010:
48-49)
4. Las funciones de la
universidad y su contribución al desarrollo humano
Ahora, la universidad no solo tiene una función educativa sino como
espacio del conocimiento, tiene también una función de investigación como hemos
visto. Así mismo, la universidad en su función de gestionar los saberes tiene
una función fundamental en la sociedad, la cual podemos categorizar como
función de relación con el entorno. Por último, tiene también la función de
gestionarse a sí misma y lo debe hacer desde la propia comunidad para poder
cumplir su fin de la búsqueda del saber sin condiciones o que se ve limitado
por agentes externos al propio proceso del conocimiento. Así, la universidad
tiene cuatro funciones esenciales y desde las cuales genera impactos en su
entorno. El reto es pensar como contribuir a la ampliación de las capacidades
desde esas cuatro funciones y no solo desde la función educativa.
De lo que se trata es de gestionar éticamente los impactos que se
generan a partir de dichas funciones para poder contribuir con el desarrollo
humano. Ello es lo que se conoce como Responsabilidad Social Universitaria. Esta
se puede definir como “una teoría de gestión que obliga la organización a
situarse y comprometerse socialmente en y desde el mismo ejercicio de sus
funciones básicas” (Vallaeys 2007: 3-4). Se debe buscar repensar la gestión de
la universidad para que desde el interior de sus propias funciones y
transversalmente puede comprometerse con el desarrollo humano. Desde estas
funciones se puede aumentar las capacidades combinadas, ya que no solo impacta
sobre el desarrollo de las capacidades internas de los individuos a partir de
la educación sino también la universidad es capaz de cambiar las estructuras
sociales desde la investigación y la relación con el entorno. Por ello es fundamental para el desarrollo
humano concebir la universidad desde la
totalidad de sus funciones y no solo desde la educación.
Así, siguiendo a Francois Vallaeys (2007, 2009) podemos esbozar
algunas formas en que la universidad debería contribuir al desarrollo humano
otras propias funciones:
A. Función de gestión: Se debe promover una calidad de vida
institucional ejemplar. Se trata de asumir el reto de educar a todos los
miembros de la comunidad universitaria (profesores, alumnos, trabajadores)
desde los mismos hábitos cotidianos rutinarios para un comportamiento
organizacional ético. Se debe promover que todos sientan a la universidad como
un espacio para desarrollar su humanidad a partir de los roles que asumen. Por
ello es fundamental que se cultiven valores democráticos, ciudadanos, de
solidaridad y del compartir. Además todos deben estar comprometidos con el
desarrollo sostenible y que el campus pueda contribuir con ello. Por último se
trata de que la universidad sea abierta hacia la diversidad, incorporándola en
todos sus niveles y así destierre todo tipo de discriminación.
B. Función de investigación: Se debe implementar una gestión social
del conocimiento. Ello supone que la producción de los saberes científicos,
artísticos, culturales, humanistas y tecnológicos se ven comprometidos con el
desarrollo humano y la ampliación de las capacidades de los individuos,
haciendo también sinergía con otras instituciones para poder lograr este fin.
Además debe haber un cuestionamiento permanente a los supuestos epistemológicos
de los saberes impartidos, pues pueden reproducir inequidades y dominaciones.
Ella supone también que los procesos de construcción del conocimiento se den de
modo participativo, con actores no académicos. Por último implica la tarea de
difundir amplia y comprensiblemente los procesos y resultados de las
investigaciones, para facilitar la reflexión crítica de los mismos por parte de
todos los ciudadanos, logrando así una accesibilidad social del conocimiento. Desde
esta forma de producir y gestionar el conocimiento se debe ir tras la búsqueda
de los sentidos comunes a la humanidad y las visiones o saberes particulares de
cada comunidad, para producir mejores formas de comprensión de nuestra
humanidad y nuestro entorno.
C. Función de relación con el entorno: Se debe buscar que la
universidad asume un compromiso público con su entorno. Ello supone que no solo
desde el conocimiento sino también desde la praxis de los miembros de la
comunidad universitaria se puedan constituir proyectos con diversos agentes
sociales que tengan como objetivo contribuir con el desarrollo de dichos
agentes o comunidades. Estos proyectos deben tener un enfoque de mutuo
compromiso, colaboración y aprendizaje. Así se trata de implementar comunidades
de aprendizaje.
5. La gestión económica de la
universidad en relación a los estudiantes y el enfoque de las capacidades
Hemos llegado al punto final de la ponencia y que demostrará que si
queremos contribuir realmente al desarrollo humano desde la universitaria, es
necesario repensar la gestión en todos sus dimensiones. En este apartado, me
enfocaré en lo relacionado a la gestión económica de la universidad privada
referente a los estudiantes. Ahí me detendré en dos puntos muy específicos: la
determinación de los costos de las pensiones y la diferenciación en los costos
de la misma. Para ello, me basaré, además de los conceptos ya trabajados, en la
noción de justicia distributiva.
Para ello, comenzaré definiendo algunos conceptos. Primero, ya vimos
lo fundamental de la educación para el desarrollo de la agencia de los
individuos y para poder lograr su propio florecimiento. Es, evidentemente, un
derecho (pues sin ella no podríamos cultivar nuestra propia humanidad) y un
servicio público (todos deben acceder a ella y contribuye con el principio-fin
del Estado que es la realización de los individuos). La educación privada
cumple el rol de complementar la educación pública (en casos, por ejemplo, de
oferta insuficiente) y de diversificarla. La educación privada muchas veces se
ve con la difícil tarea de poder conseguir fondos para mantenerse. Dichos
fondos en la mayoría de casos provienen principalmente de las pensiones, que
son contraprestaciones, al servicio brindado. Al suponer un pago, entonces en
la mayoría de casos habrá quienes puedan pagarlo y quienes no puedan hacerlo. Y
ahí vienen las complicaciones, pues se limite el acceso por una condición
extra-educativas. Evidentemente hay condiciones necesarias de exigencia para
que pueda haber una educación real pero el cumplimiento libre (digo libre
porque puede haber caso que se deben a condicionantes sociales como malas
condiciones escolares) o no de dichas exigencias debe ser el criterio de
acceso.
Así se da una complicación pues por un lado debe buscarse el
desarrollo de las capacidades mediante el acceso a una educación de calidad para
todos, pero por otra, para poder mantenerse y desarrollarse las instituciones
privadas tienen que determinar un costo que limite dicho acceso o la
posibilidad de mantenerse en ella. ¿Cómo se debería accionar de acuerdo a todo
lo esbozado?
Podrías esbozarse que ahí el rol lo tiene el Estado y que aquellas
personas que no tienen los medios para acceder a una educación privada deberían
ir a una educación pública y esta última debería ser de calidad. Pero ahí se
estaría limitando las posibilidades de elección por criterios no-educativos
sino de poder adquisitivo, lo cual es una injusticia. Pues lleva a que se
plantee que la capacidad para elegir la educación que uno considere valioso se
ve determinada por el poder económico que se tiene y evidentemente esto va en
contra del desarrollo humano.
Otra opción es que se brinde becas para permitir el acceso a quienes
no pueden pagar y desean estudiar en una universidad privada. Pero ello a
cambio de que se consiga un rendimiento sobresaliente que justifique dicha
“inversión”. Otra vez este mecanismo, aunque paliativo, también es injusto
porque dicha exigencia “extra” se exige a quien tiene la beca (quien no puede
pagarla). Pero lleva al razonamiento de quien puede pagar, no tiene que verse
sometido a tal exigencia extra. Otra vez se ve que el criterio económico prima
determina lo educativo.
Ambas situaciones resultan injustas. Estamos entonces partiendo de una
noción de justicia que nos permite esta evaluación. Y la concepción que se está
esbozando parte desde una concepción de equidad. Consideramos injusto estas
situaciones porque hay individuos que ven limitado esta capacidad y derecho
fundamental por sus condiciones socio económicas (condiciones que en la mayoría
de casos no son productos de una elección) mientras que otros justamente por
sus condiciones socio económicas favorable no ven dicha limitación que resulta
negativa. Hay un problema de justicia distributiva: la justicia asociada a la
repartición de bienes y servicios.
Entonces, nos basamos en la noción de Justicia como Equidad formulada
por John Rawls (2010; 2012) y aquí reformulamos incorporando las críticas de
G.A Cohen (Nussbaum y Sen 2000: 27-53); Amartya Sen (2009) y Nussbaum (2012c).
Por ello propondremos una nueva definición en base a ello, tomando como base la
noción de igualdad del primer principio de Rawls: “Una sociedad es mínimamente
justa si es que todas las personas por igual que la conforman tienen la
capacidad de ser y hacer lo que consideren valioso y tienen razón para valorar”.
Se trata de la igualdad de libertad sustancial. Se dice mínimamente justa, siguiendo a Nussbaum, porque no se
entra a cuestiones de distribución de bienes, por ejemplo, donde puede haber
una distribución muy desigual sin embargo todas las personas pueden ser y hacer
lo que consideren valioso. No es pues una teoría acaba de justicia. La
distribución desigual se pudo generar a partir de la meritocracia y se podría
decir que cada uno tiene lo que le corresponde. Pero se podría decir que es
injusto porque la distribución no corresponde quien hizo los bienes. Finalmente
va a corresponder a cada sociedad poder fijar su concepción de justicia
completa, pero siempre bajo el principio de que debe buscarse la igualdad para
aplicarlo.
Por ello, Sen (2009) propone que cuando buscamos la Justicia debemos
partir no por una sociedad idealmente justa sino por reducir las injusticias.
Estas podemos entenderlas como aquellas que atenta contra las capacidades
centrales de las personas (el umbral mínimo de capacidades centrales de
Nussbaum (2012a)) y mantienen principios de inequidad (atentan solo contra unos
cuyas capacidades se ven limitadas). Así podríamos reformular el segundo
principio de Rawls diciendo que “las desigualdades existentes entre las
personas de lo que pueden hacer y ser
(capacidades) contribuyen a reducir las injusticias cuando permiten un mayor
beneficio de los miembros con menos capacidades de la sociedad”
Con lo formulado podemos plantear dos nociones para la justicia
distributiva. La primera es que lo que se debe buscar es que los bienes y
servicios sean repartidos buscando que todos puedan superar el umbral mínimo de
capacidades centrales. La segunda es lo que se señaló más arriba acerca de las
desigualdades. ¿Con ello, podemos buscar reducir las injusticas que se dan para
el acceso a la educación en las universidades privadas?
De cierta manera, sí. Si
planteamos un sistema de “escalas”, donde se diferencian distintos pagos de
acuerdo a las condiciones socio-económicas se cumple el segundo principio. Este sistema determina un número x de escalas
de pago, donde cada quien paga de acuerdo a poder adquisitivo. Así, las
desigualdades contribuyen con reducir las injusticias en tanto que permiten las
personas con menos recursos puedan acceder
a la universidad, que permiten que entren recursos altos (por los que
tienen más dinero) que nivelan de cierta manera los ingresos bajos de las
pensiones de escalas menores.
Ahora para que esto funcione deben suceder dos cosas. 1) las pensiones
más altas están por encima del “costo real” de la educación que se brinda por
persona, con lo cual se puede de cierta manera “subvencionar” con la diferencia
a los que están por debajo de ese costo real. 2) La universidad tiene fuentes
de financiamiento alternas al ingreso por las pensiones de pregrado y que
permiten cubrir dichas brechas. Podemos decir un par de comentarios a ambos
puntos. Sobre el punto 1, no se trata de hablar de un costo real por persona
porque lo que se paga no es solo por el servicio educativo sino supone una
contribución “justa” (eso va a depender de la capacidad real de la persona para
pagar el monto establecido y que si ha sido bien clasificado) para que la
institución prospere (ello lleva ya a empezar a pensar que la educación no debe
ser concebida como un servicio más por el cual se paga sino se basa en
diferentes principios y uno de ellos es la solidaridad y el ser parte de una
comunidad). Sobre el punto 2, es evidentemente recomendable que la mayoría de
ingresos no depende de los ingresos por pensiones, porque ello llevaría a que
el crecimiento de la institución depende del crecimiento de dichos ingresos y
eso tiene un impacto negativo como veremos en breve.
Ahora, para finalizar el punto de las escalas, no basta con tener una
institución (las escalas) que se base en un principio de reducción de
injusticias. Si no se tiene que ver qué sucede realmente con las personas en
dichas situaciones. Como plantea Sen (2009) no se trata de solo ver la relación
entre las instituciones y la justicia, sino lo que las personas son capaz o no
de ser dentro de ellas. Ello lleva que el sistema de escalas debe ajustarse de
acuerdo a la realidad de cada persona y que podría traducirse en un sistema con
mayor número de escalas y un sistema eficiente de categorización en cada escala.
Por último, se debe buscar que los costos de las escalas más bajas permitan que
la mayor cantidad de personas estén en las posibilidades de acceder.
Ahora pasemos al siguiente punto que lleva a también a repensar el
sistema de gestión en virtud de lo que la gente es capaz de hacer. Se trata de
la determinación de la variación de pensiones. Año a año los costos suben y se
ve que parece necesario un reajuste de las pensiones para no perder poder
adquisitivo. O también se reajustan en función de una lógica de gestión
bastante simple: Quiero aumentar más ingresos, o subo las pensiones o aumento
el número de alumnos. En los casos señalados, se ve como la gestión educativa
se rige netamente por una lógica de mercado. Esto no debería ser así, trae
efectos perjudiciales para los propios fines.
Por ejemplo, si se aumenta el número de alumnos indiscriminadamente
(como por ejemplo en Perú sucede muy a menudo) para tener más ingresos, tiene
que aumentarse no solo más servicios sino también más profesores y más
espacios. Ello puede llevar un deterioro de la calidad de la enseñanzas (las
cifras en nuestro país lo confirman). Pero si se aumenta el costo también tiene
un efecto perjudicial: Sucede en muchos casos que el aumento de las pensiones
lleva a que los alumnos se matriculen en menos créditos. Ello tiene el efecto
perjudicial a su vez de alargar el tiempo en que los alumnos terminan su
carrera y lleva a que crezca la población (porque ingresan más alumnos de los
que egresan).
Con esto, quiero señalar que la universidad no puede guiar su gestión
económica como si fuera una institución más del mercado. Tiene que gestión en
función de los impactos que puede generar y puede asumir reducir los impactos,
por ejemplo, un año subiendo las pensiones por debajo de la inflación y
cubriendo dicha brecha con ingresos generados por otras fuentes. Es posible que
esto sea criticado en función que no sigue criterios de eficiencia pero la
educación no solo debe guiarse por esa lógica y hay costos que se deben asumir
cuando se trata de algo tan fundamental.
6. Conclusión
En este artículo he pretendido presentar la necesidad de repensar las
funciones de la universidad si es que se busca un impacto sobre el desarrollo
humano. Para ello, hemos visto la importancia del enfoque de ampliación de
capacidades al cual debemos aspirar como sociedad y desde el cuál es posible
juzgar el desarrollo de la misma. Así vimos como desde este enfoque es vital la
educación como la formación de la agencia y el desarrollo de las capacidades centrales. A partir de ello, se vio como los enfoques
actuales con los que se concibe la educación universitaria resultan limitados
para poder cumplir dicho fin.
Por ello, se vio que debía cambiarse la educación universitaria y que
debe orientarse hacia el cultivo de la propia humanidad. Además no solo bastaba
quedarse en la función de educación de las universidades sino que el enfoque de
capacidades plantea una transformación en sus demás funciones de investigación,
relación con el entorno y gestión. Así, nos detuvimos a presentar una reflexión
de cómo debería pensar la gestión económica de cara a la búsqueda de reducción
de injusticias y que ello supondría que se cambie los enfoques de gestión que
la mayoría de universidades maneja y que se basa en la lógica de maximizar
beneficios.
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[1] http://www.encuentro-rankings.unam.mx/Documentos/Final-declaration-spanish2.pdf
[2]
Varias de las nociones señaladas son sacadas del artículo de Fidel Tubino “La
formación humanista para el desarrollo y el papel de los Estudios Generales en
la educación universitaria” en Contexto y sentido de las Estudios Generales,
Tubino y otros 2011.
