Tiempo de espera e incertidumbre

Vivimos en una época de la inmediatez: Nuestro tiempo presente esta marcado por la velocidad y lo instantáneo. La lógica que impera es que todo debemos hacerlo acelerado, lo tenemos que hacer para hoy: No podemos esperar, solo el hoy existe. A ello hay que agregarle que también hay una orientación excesiva hacia los resultados, producida por la lógica de la eficiencia: Lo más importante es como resulta, y así muchas veces dejamos de lado el proceso o lo valoramos solo en función al resultado.

Así se ha construido nuestra vivencia de la temporalidad de la actualidad. No tomamos en cuenta el propio sentido de la espera, queremos acortar todo, acelerarlo. Evidentemente aveces la espera atormenta, no nos deja tranquilos. Pero ello mismo tiene su propia belleza: muchas cosas toman su tiempo florecer. Tienen su propio ritmo, un ritmo que es distinto al nuestro. En el presente, queremos homogenizar las distintas temporalidades que co-existen, reduciendo así la pluralidad de nuestro mundo.

Debemos aprender a abrazar el tiempo de espera pues nos muestra la fragilidad humana de distintas maneras: Nos muestra que existen distintos ritmos en la existencia, distintos a los nuestros de los cuáles también podemos aprender nuevos sentidos. Nos enseña también que no todo esta bajo nuestro dominio, que no todo se puede someter a nuestra voluntad. Pero también la espera esta relacionado con uno de los sentires más humanos: La esperanza. Stephen Hawking decía que mientras haya esperanza habrá vida. Y es que la espera y la esperanza nos revela una cualidad de nuestro ser: la capacidad de proyectarnos al futuro, la posibilidad de salir del presente y abrirnos al futuro que todavía no es. Con la inmediatez de nuestra época queremos dominar esa apertura, queremos hacer del futuro nuestro presente porque la apertura siempre supone es incertidumbre pero a la vez sueño.

La incertidumbre es algo que como humanos poco toleramos. Más cuando se trata de algo vital para nosotros. Pero el arriesgarnos y no saber qué sucederá también tiene su propia belleza: Por un lado, esta la apertura a la sorpresa, La sorpresa muchas veces puede alegrarnos mucho pero también puede darnos fuertes tristezas. Pero ambas revelan el ser del mundo: un mundo incierto con el cual debemos aprender a vivir. Pero por otro lado, siendo el mundo incierto, solo vamos a saber qué sucederá si nos echamos a andar, si decidimos emprender la búsqueda sin tener certeza de qué sucederá. Y así no termine sucediendo lo que uno quería, solo lo supiste andando y el mismo proceso de esa búsqueda también es sumamente importante. Aveces se dice que lo que vale la pena, vale la espera. Pero quizás cuando termine la espera, te das cuenta de que no vale la pena. Siempre hay ese riesgo: pero lo que si vale la pena es el mismo tiempo de espera pues nos revela nuevos sentidos.

¡Así que abracemos también los tiempos de espera e incertidumbre! Si tenemos que vernos frente a ellos no les rehuyamos: Aprendamos a vivir con ellos, porque la vida se trata de eso.

Capacidades e Igualdad: Una propuesta para dar una posible solución al impase

El tema de la igualdad es problemático respecto al enfoque de Capacidades. Sen (en Idea de Justicia) señala que cada sociedad debe debatir sobre cuál va a ser la relación entre capacidades e igualdad, puesto que: Si bien hay capacidades que si deben ser iguales (por ejemplo, las que son más asociadas a los derechos fundamentales), hay otras que no necesariamente tienen que ser así (por ejemplo, la capacidad de tener una vivienda: no necesariamente todos deben tener una vivienda igual). Hay tantos elementos que la gente valora que no se sabe a priori si todos ellos requieren que todos lo tengan de igual forma o si es una cuestión de que lo tengan en un grado suficiente. En la misma línea va Nussbaum (en Crear Capacidades y Fronteras de la Justicia): ella señala que su teoría se trata de una idea de justicia parcial, donde todas las personas tienen que alcanzar un umbral mínimo de capacidades y que luego de este umbral no tiene respuesta a la relación igualdad/capacidad. Ante ello, trataré de esbozar brevemente una posible respuesta a esta problemática, partiendo de la idea de que si clarificamos y precisamos más los conceptos normativos del enfoque se podría vislumbrar cuál es la relación entre capacidades e igualdad.

1. Cabe precisar que una capacidad no es una libertad cualquiera sino no una libertad esencial para la vida digna (Nussbaum) o una libertad que las personas tienen razones para valorar (y que no necesariamente tiene que ver con la vida digna, Sen).

1.1. Resulta más fácil trabajar para el tema de la igualdad/ desigualdad con la libertad-dignidad porque supone algo que netamente tiene que ser igual para todos (propuesta de Jay Drydyk). La problemática del umbral (con la idea de satisfacer un nivel mínimo) es olvidar esa relación: Si las capacidades tienen que ver con la dignidad humana, que haya desigualdad de capacidades entre las personas supone que la dignidad de unos vale más que la de otros. Pero esto no es posible porque la dignidad de todos vale igual. Ergo, todos deben tener las mismas capacidades.

1.1.1 Por ejemplo, respecto a la capacidad de tener una vivienda: La capacidad es tener una vivienda que permita cubrir las necesidades a la que se responde esta libertad, para poder lograr los fines que se persigan (si se logran o no, debe depender exclusivamente del esfuerzo personal o los propios objetivos, es decir, depender de razones no arbitrarias). Qué supone esta necesidad o estas condiciones para poder lograr ciertos fines (para no quedarnos solamente en la perspectiva de necesidades humanas) es cuestión de debate público. Pero una vez que se establece ello, todos deben tener por igual la libertad de poder contar con una vivienda que permita tales cuestiones. Si es más grande o más pequeña, ya no es una cuestión de capacidades sino de otras libertades no esenciales. No puede por tanto haber desigualdad si se define así la capacidad.

1.2. Ahora la aproximación de Sen incluye la de Nussbaum, pero va más allá (porque puede valorarse cuestiones que van más allá de lo relacionado con la dignidad, y por tanto no es igual para todo el mundo o todas las sociedades). Pero la cuestión es que si entra como “capacidad” debe ser igual para todos los miembros de una sociedad. Ergo, nuevamente el tema de la igualdad está resuelto. Si, ciertamente acotamos lo que es capacidad, pero permite manejarlo de una manera mucho más clara.

2. Otro problema es que muchas veces se confunde dimensiones con capacidades: La primera es el espacio donde se tiene que elegir (son los ámbitos en donde sí o sí tenemos que tomar decisiones- idea aristotélica) y la capacidad es lo que uno realmente puede ser o hacer dentro de ese espacio. La capacidad sería el poder hacer o ser cuestiones sin las cuales no podría lograr objetivos en dichas dimensiones (condiciones de posibilidad: de que se realicen o no, dependerá ya de cada persona). Se ve más claramente esto con un ejemplo: por ejemplo, con relación a lo material, ¿Se trata de tener igual capacidad de poder obtener bienes materiales? ¿Eso significa que todos si lo eligen deberían tener las mismas posibilidades de conseguir las mismas riquezas o las riquezas que ellos se fijan? Con la acotación propuesta se ve que el problema va por otro lado: Todos deberían poder contar con las mismas condiciones necesarias para disponer de bienes materiales que permitan cubrir las necesidades o cumplir objetivos. Ahora bien, aún con esta acotación sigue siendo ambigua la definición. Es mejor aún seguir acotándola más.  

3. Propongo la siguiente definición: Vida digna es contar con las condiciones necesarias, pero no suficientes para lograr los objetivos que uno persigue en cada una de las dimensiones.  

3.1. Lo que son estas condiciones necesarias varía de cada sociedad (sin embargo, dado la interconexión entre el mundo y la idea de libertad cultural, todos los humanos deben cumplir ciertas condiciones necesarias por igual (por ejemplo, la lista de capacidades de Nussbaum) y desde ahí sí puede haber cierta variación) y en cada tiempo (cada día vamos ampliando más lo que significa una vida buena, con forme va ampliando el poder de transformar (por tanto, de ejercer agencia) nuestro medio). El tema está en cómo fijar lo necesario: ¿Por ejemplo, el poder acceder a internet es condición necesaria?

3.1.1 Quizás lo necesario (por encima de lo ya establecido como condición de vida digna) es relacional en este caso: Algo se vuelve necesario cuando el no tenerlo y los otros si tenerlo (mundos posibles) constituyen una ventaja tal que permita una posición de dominio por razones arbitrarias (que escapan a las decisiones individuales) de las cuales no se puedan dar razones fundamentadas. (Arbitraria son por ejemplo esas posiciones por motivos sobre los cuales no son frutos de acciones que pueden ser justificadas: el sexo, género, origen social o cultural, suerte, genética. Esto nadie lo elige).

3.2. Ese resto que completaría la categoría lo suficiente debería ser lo que dependa exclusivamente de la responsabilidad individual y las preferencias. La dimensión de lo “suficiente” dependerá de las preferencias y que tanto se logra cumplir con lo suficiente dependerá de la responsabilidad o esfuerzo. ¿Pero esto no es entonces el valor mismo de ser agentes, es decir asumir la responsabilidad de nuestro propio destino? Aquí está por qué se trata de buscar colectivamente cumplir con las condiciones necesarias, pero no suficientes para poder realizar los estilos de vida que tenemos razones para elegir: No se respetaría la libertad y responsabilidad individual.

3.2.1. Así mismo, las sociedades no pueden promover las condiciones suficientes porque puede haber contradicciones o sería imposible satisfacerlas todas plenamente. Tampoco es un deber hacerlo porque eso iría contra la misma idea de agencia.

3.2.2. El reto está en identificar hasta qué punto somos responsables de nuestras decisiones mismas. Mediante la evaluación empírica podemos ir viendo como las personas se van haciendo responsables de sus propios destinos. Pero evidentemente igual va a ser limitado esa posibilidad (Rawls). Por tanto, se propone el cumplir con la lista de capacidades como condición suficiente desde la cual las personas pueden hacerse cargo de su destino (en este caso, desarrollar capacidades sería suficiente para hacer a la persona agente, pero no sería suficiente para que la persona logre sus objetivos o funcionamientos).

3.2.2.1. Sin embargo, la suerte y la lotería genética sigue siendo un factor que no podemos del todo controlar. Por tanto, debe haber un mecanismo para tenerlo en cuenta. Quizás un principio de diferencia complejo puede ayudar a compensar ello. Por ejemplo, sí uno ha podido lograr sus objetivos (ser un gran músico), tener en cuenta la posibilidad de que ello haya sido porque por ejemplo genéticamente ha tenido una ventaja o ha tenido una familia que lo criado mejor en ello (Por ejemplo, una familia de músicos). Nuestra vida no puede despegarse de ello porque vivimos en un mundo que no podemos controlar del todo. Por tanto, es un deber moral buscar ayudar a que otros también logren sus objetivos (siempre buscando respetar su condición de agente). Esto no va contra el principio de responsabilidad individual, solo se trata de entender de que no es absoluto porque no somos creadores de nuestro mundo.

Ergo, no debe haber desigualdad de capacidades fundamentales (las relacionadas a la dignidad humana), tampoco de capacidades socialmente-valoradas y las desigualdades en las trayectorias de las personas deben cumplir los siguientes requisitos:

A. No ser desigualdades que lleven a que se valore de forma absoluta que una persona es mejor que otra, sino que lo mejor y lo peor sea solo de forma relativa. Caso contrario se diría que las personas tienen más valor que otras de forma absoluta y eso es contrario a la idea de dignidad. Lo mejor y lo peor de forma absoluto estaría cubierto por la igualdad de capacidades fundamentales (similar a la idea de Rawls de la justicia y el bien).

B. No ser desigualdades que permitan una posición de dominio de forma arbitraria.

C. Las desigualdades deben tener impacto (pues son finalmente acciones o estructuras que causan impacto: En muchos casos, dado los recursos limitados, el que A logre algo lleva a que B no lo logre) en las personas menos “favorecidas” entendidas de forma multidimensional. 

¿El imperativo categórico es realmente una ley "excesivamente rígida"? Una reinterpretación del deber kantiano.

Normalmente se tiene la imagen de la filosofía moral propuesta por Kant como "excesivamente rígida", en donde su afán de actuar de acuerdo a preceptos universales e incondicionales pueden terminar causando serios problemas si es que no se tiene en cuenta el contexto. Se señala que a Kant no le interesaría esto porque de lo que se trata es actuar de acuerdo conforme se debe y no de acuerdo a las consecuencias de los actos. Solo de la primera manera se actuaría de acuerdo a la razón y por tanto moralmente.

Los críticos de esta "rigorismo" señalan que ello puede llevarnos a contradicciones: Por ejemplo, respecto a no mentir. ¿Qué pasa si una persona que va a matar a nuestro amigo (que esta escondido en nuestra casa), toca la puerta y pregunta si está en nuestra casa? Se debería actuar supuestamente de forma universal, sin excepción: no deberíamos mentir nunca. Mentir sería no respetar al otro (así sea un asesino), como un fin en sí mismo. Pero ello llevaría a que maten a nuestro amigo (osea que atenten contra su propia humanidad) y no se le respetaría como un fin en sí mismo (pues se le quita la vida).

Creo que esto es una interpretación equivocada. El núcleo de la propuesta ética kantiana es el postulado del "hombre como fin en sí mismo" (la segunda formulación del imperativo categórico). La primera formulación, respecto a la universalización de las máximas que guían nuestro actuar, es más una formulación "formal" que se interpreta por lo general como algo procedimental: "¿Quieres saber si tu acción es ética o cómo actuar éticamente? Imaginate que todos actuarán de esa manera, ¿se llegaría a una contradicción?". Pero en realidad esta interpretación es errónea porque resulta imposible para nosotros imaginarnos todas las situaciones, no tendría ningún fin práctico. En realidad es más una formulación que plantea como requisito que toda acción moral debe guiarse por un postulado universal. Y este postulado universal, incondicional es "el hombre como fin en sí mismo". Este es el verdadero contenido de la ley moral. (Ya en otro post hable de cómo debería desarrollarse ese contenido)

Ahora plantearé que en realidad ese contenido lleva no solo a un vinculo dialógico con los otros y a un compromiso con los fines de cada individuo sino a que tengamos que actuar teniendo en cuenta el contexto. Es decir, todo lo contrario a la interpretación excesivamente rígida de la ley kantiana. ¿Por qué? Porque de no hacerlo terminaríamos en situaciones que atentarían contra la humanidad de cada quien (como vimos el caso de la mentira al asesino). Debemos hacer uso nuestra razón práctica para poder saber cómo actuar de acuerdo a cada contexto para poder cumplir con el postulado del hombre como fin en sí mismo. Hay evidentemente elecciones trágicas, en donde vamos a tener que ponderar , puesto que cualquier decisión puede terminar afectando de forma negativa a las personas. O otras circunstancias donde cualquier decisión está en armonía con la idea de "hombre como fin en sí mismo", pero donde debemos decidirnos por una u otra acción. En ambos casos, tanto en lo negativo o lo positivo, es nuestro deber razonar de tal manera que la decisión sea más acorde a la ley moral. No hay una "forma única" de actuar de acuerdo a la ley moral, sino que va a depender del contexto.

Una mirada a los Colegios de Alto Rendimiento-COAR desde las perspectivas de Justicia Social

Se ha desatado un debate en torno a los Colegios de Alto Rendimiento (I) ¿Son una oportunidad para chicos talentos con escasos recursos? ¿O más bien supone una política de exclusión?  Quisiera dar un aporte desde la perspectiva de los principios de la Justicia. Coincido con Amartya Sen, quien plantea que no hay un único conjunto de principios que podríamos idealmente consensuar como justos. De lo que se trata es a través de un debate público ir abordando desde diversos puntos de vista la búsqueda de hacer nuestras sociedades más justas. Y coincido con Michael Sandel que la justicia no es solamente el desarrollo de libertades de las personas sino también la búsqueda del bien común. Desde ambos planteamientos trataré de esbozar los principios de la justicia que podrían estar a favor y en contra de la medida, para luego presentar un balance de ambos.

Los principios de justicia A FAVOR de la medida:
(1a) Es acto de equidad: Es el principal argumento detrás de la política. Se trata de darle la oportunidad de una educación de excelencia a chicos que de otra manera por sus condiciones sociales no tendrían la posibilidad de acceder a ello. En ese sentido se trata de un acto equitativo: el poder acceder a un bien fundamental (educación de calidad) independientemente de tus condiciones de origen.

(2a)"De cada cual según su capacidad, a cada cual según su necesidad": Esta frase de Marx podría coincidir perfectamente con otra idea detrás de los COAR. "No es exclusión ni discriminación, sino que se le esta dando educación especial a chicos que tiene necesidades especiales (por sus habilidades sobresalientes)". Y además se espera que estos chicos, por tanto según sus capacidades, rindan mejor y puedan formarse mejor para luego guiar el desarrollo del país.

(3a) Maximizar el bien común y es eficiente: Este es un principio utilitarista que podría entrar dentro de una idea de justicia como imparcialidad (pues no beneficia a nadie en específico). Al invertir en niños talentosos, estos niños terminaran siendo mejores profesionales y podrán contribuir de una mejor manera al bien común. Es por tanto eficiente porque supone una inversión adecuada para conseguir mejores resultados conjuntos.

(4a)Meritocracia: Otra idea desde principios de justicia más libertaria (Thomas Nagel por ejemplo) es que este tipo de políticas pruebe la meritocracia por lo tanto reconoce plenamente la libertad y responsabilidad de las personas. Ello en el sentido de que los puestos y bienes que consigues dependen de tu libertad y esfuerzo y no de un factor externo. Con colegios así permitiría eliminar esos factores externos (condiciones sociales) y que depende del esfuerzo poder llegar a ellos.

Los principios de justicia EN CONTRA de la medida:
(1b) Es contrario al principio de Equidad: Si bien es cierto que ayuda a eliminar de cierta forma los condicionantes social para el acceso a colegios de calidad; solo lo hace para un pequeño grupo y no para todos los que se encuentran en condiciones sociales desfavorables. Y en segundo lugar, el factor que determina el acceso a este bien fundamental es el "talento" (que se mide de forma homogénea, las notas y la comparación entre personas). Siguiendo a Rawls esto es un factor externo, arbitrario porque depende de la genética y el contexto socia-emocional donde se desarrolla (es decir, nada que ha sido producto de la decisión individual). Por lo tanto, el acceso a dicho bien fundamental no puede depender de esos factores arbitrarios.

(2b) Violación del "principio de la diferencia" Rawls: "Las desigualdades solo son justas si es que favorecen a los menos privilegiados": En este caso, los menos privilegiados no son los niños talentosos con escasos recursos (que evidentemente también se encuentran en una situación de desventaja) sino los niños con mayores dificultades y con escasos recursos. No quiere decir que se debe dejar de lado a ese primer grupo pero si se debería hacer especial énfasis en el segundo, debido a su condición doblemente desfavorable, si es que se quiere actuar con justicia. Al separar ambos grupos, como veremos a continuación, se genera una mayor dificultad para el segundo grupo.

(3b) Desde la perspectiva de las realizaciones sociales concretas (Amartya Sen) se lleva a genera mayores injusticias para los niños menos talentosos, agrandando las brechas. Diversos estudios han demostrado que es ventajaso en general que en una misma aula estudien niños talentosos con niños con mayores dificultades, pues los primeros incentivaran a los segundos a mejorar. Es como una carrera en donde la velocidad que marque los primeros puestos influenciará en la exigencia del resto. Al separarlos, se amplia la brecha y los niños con mayores dificultades quedan relegados.

(4b) Problema de segregación contra la cohesión social y convivencia democrática: Como ya señale la justicia también se trata de promover el bien común. Como requisito de este está la idea de cohesión social y convivencia democrática y los COAR pueden afectar ello, como señala Ricardo Cuenca:
"Los COAR segmentan el sistema educativo. Se instala un sistema paralelo para los mejores. Se segregan a los jóvenes, los clasifican por una sola variable (el rendimiento) y, entonces, se define que unos y otros no deben estar juntos. Con los COAR, es Estado Peruano renuncia a una de las mayores ventajas de al escuela pública, que es la construcción de una sociedad más democrática, porque se convive entre diferentes".(II)

Ponderación:
A. La idea de equidad planteada desde la oposición (1b) tiene un mayor alcance que la idea de equidad de 1a. Por tanto, resulta mejor.
B. 2a no lleva necesariamente a colegios separados sino a personalizar la educación que se brinda en todos los colegios. Ello para evitar lo señalado por 4b.
C. La crítica usual a los principios utilitaristas: ¿Maximizar el bien común a qué costo? Solo viendo 3b y 4b se puede ver que es un costo muy alto. Y además, es cuestionable la idea de maximizar el bien común que plantea 3a: ¿Realmente eso es el máximo bien común o los planteamientos de la oposición muestra una idea distinta de bien común: donde la sociedad distribuye sus bienes sin tener en cuenta arbitrariedades, buscando beneficiar a los menos aventajados y promoviendo la cohesión social y la convivencia democrática?
D. 4D se desbarata bajo los planteamientos de 1B cuando se trata de la repartición de bienes fundamentales,donde la idea de mérito asociada al talento no puede entrar en una noción tan fundamental para el desarrollo humano como es la educación: Todos deben recibir una educación de excelencia independientemente de tu condición social y tus habilidades.
Por tanto, los COAR's no termina promoviendo la justicia.

Referencias:
(I)Aquí se puede ver un debate en torno a los COAR: https://es.scribd.com/doc/271495039/Inversion-que-espera-rendimiento
(II) http://www.cne.gob.pe/index.php/Ricardo-Cuenca-Pareja/los-coar-y-las-otras-decisiones.html

¿Existe la vida más allá de la muerte? Una posible respuesta desde una nueva filosofía primera que se viene gestando

Yo no se si existe el alma o algún objeto inmaterial o espiritual. Mejor dicho, tenemos que definir en qué sentido nos referimos a la existencia de dichos objetos. Aquí una propuesta a partir de una nueva filosofía primera que vengo desarrollando:

1. La existencia siempre es relativa a un contexto mayor que define dicha existencia. 

Retomaré la tesis de Markus Gabriel (1) acerca de que existir significa aparecer en un campo de sentido. Es decir, que la existencia de un objeto siempre es relativo a un contexto mayor, que de cierta forma define dicha existencia. Si por ejemplo, reflexiono sobre la existencia de un unicornio. Evidentemente un unicornio no existe en el mundo físico, pero si lo hace en el mundo de nuestra imaginación o el de una determinada obra literaria. Efectivamente, los unicornios existen en los libros. ¿Es falso ello? No. Solo que usualmente creemos que la existencia de algo solo corresponde a su presencia material. Aquí lo que hacemos es hablar de que hay distintas formas de existir. Parafraseando a Aristóteles: existir se dice de distintas maneras.

Ahora tengo la carga de la prueba en demostrar que hay existencia no solo física. Vemos dos ejemplos simples: ¿Existe el amor? Uno diría sí. ¿Se reduce solo a leyes físicas o efectos bioquímicos en el cerebro? No, por más que lo expliquemos de esa forma, el sentido del amor jamás podrá ser reducido solo a ello. Entonces tenemos que existe el amor como algo más allá de solo lo físico. Igual un poema. Podemos explicarlo mediante leyes físicas que rigen la escritura. Pero jamás su sentido solo se reduce a ello. Ergo, existen objetos cuyo ser o sentido va más allá de lo físico. Por tanto, la existencia no solo se reduce a lo físico. Lo importante es no confundir los campos de sentidos desde donde se predica la existencia. No podemos decir que los unicornios existen en el mundo físico por ejemplo.

1.1. El alma por tanto existe. ¿Pero en qué sentido?

Siempre esta la idea de que existe como algo inmaterial. El sentido de un poema o una idea también. Pero la diferencia es que estas últimas tienen de alguna forma vínculo con lo material, al menos procede de ello por más que no se reduce a ello. El sentido tradicional en que se dice que existe el alma es que es algo que puede ser independiente de lo físico. Aquí la carga de la prueba está demostrar que eso es posible. Y aquí podemos ver todos los milenios tratando de demostrarlo sin aún argumentos suficientemente fuertes.

1.1.1. El alma existe como producto de una narración

Aquí abordaré la existencia del alma de una distinta manera. Diré que es producto de una narración, una invención de nosotros mismos. Es un "personaje" de una narrativa nuestra. La ventaja de este concepto es que no tengo el problema de probar que existe algo independiente de lo físico ni de demostrar qué clase de causalidad le dio existencia. ¿Pero por ello es menos real? No, existe de un cierto modo. Quizás por ejemplo el Jesús histórico no existió, pero la creencia en este (producto quizás de una narrativa) tuvo efectos sobre el mundo de carne y hueso enormes.

1.1.2 La autonomía de las creaciones

Karl Popper planteaba que los productos humanos, tanto tangibles como intangibles, pertenecen a lo que él llama el mundo 3. Por ejemplo, una teoría o una cuento pertenece a ese mundo. Lo interesante de su planteamiento es que señala que si bien causalmente han sido creaciones humanas, cobran autonomía, produciendo efectos que no se tenían planificados. Por ejemplo una teoría formulada de una manera, puede ser reapropiada de mil maneras y tener efectos que en ningún momento se calcularon a la hora de ser planteadas. La narrativa acerca de la existencia de una vida más allá de la muerte de alguien puede cobrar esta autonomía: tanto para nosotros mismos (empezamos a encontrar nuevos sucesos a raíz del plantear su existencia que no teníamos en cuenta) como para los demás en donde cobra sentido también postular la existencia de dicho ser. 

2. El tiempo como concepto analógico: ¨El tiempo se dice en varios sentidos"

Quiero retomar la idea aristótelica de lo analógico, aquello que llamamos igual pero tiene diferentes sentidos, pero igual en ello hay cierto vinculo. Planteo que el tiempo es así. Primero porque incluso el tiempo físico es distinto para el mundo cuántico (donde se puede modificar el pasado (2)) y el mundo clásico (donde viajar en el tiempo puede tener paradojas causales). Pero también la temporalidad de la subjetividad es distinta a la del mundo físico. Por ejemplo, podemos tener "heridas" tan fuertes hechas en el pasado que aún puede sentirse como si fueran presente. En nuestra mundo subjetivo (donde subjetivo en realidad incluye las ideas, creencias pero también la experiencia de nuestra corporalidad y lo físico), las fronteras del pasado y presente pueden ser difusas. Por eso planteo, que puede haber un cierto tipo de tiempo donde podemos cambiar el pasado (en realidad, siempre lo hacemos: ¿No les ha pasado que cuando recordamos algo, siempre lo recordamos de distinta manera a cómo objetivamente fue porque incluimos otros elementos, como cuando cambiamos la percepción sobre una relación pasada después de una mala relación que paso en un tiempo posterior?).

2.1. Al producir la existencia de un alma "x" modificamos el pasado. 

Esta tesis quizás es controversial. Pero diré que ponte cuando empezamos a señalar que el alma de alguien que ha muerto existe (primero como una narrativa nuestra), transformamos todo el pasado, teniendo como punto de inicio la muerte de ese alguien. Por ejemplo, empezamos a recordar eventos desde otras perspectivas. Quizás algo bueno y fortuito que sucedió ahora lo interpretamos como si hubiera sido efecto de esa alma. Esa alma que si bien es producto de nuestra creación inicialmente, gracias a lo retroactividad ha tenido efecto sobre nuestra vida antes de que la crearamos ¿Tiene sentido señalar eso? Uno diría a simplemente que no, pero veamos que no es tan simple.

3. Todo lo que es, es ser-con: la relacionalidad. 

¿Cuál es el ser de un objeto x? Heidegger tiene una respuesta interesante con un ejemplo: ¿Cuál es el ser de una montaña? Quizás un físico dirá su composición física. Para un hombre que habita ahí dirá que es parte de su hogar. Un creyente quizás dirá que es un guardián. ¿Podemos decir que hay un ser "real" y el resto esta equivocado? No: efectivamente para alguien "es" así ese objeto. Esto no implica un relativismo donde todo vale, sino que lleva a la formulación de que cuando decimos que algo es algo, siempre tiene que pensarse en el sentido en que se afirma ello (tesis 1). El problema es confundir campos como ya dije. Entonces, el ser de algo es está siempre definido en parte por la relación de ese algo con otro objeto. Todo ser es pues en cierto sentido relacional (digo en cierto sentido, porque el ser de algo no se agota en la relación, sino hay un "resto" que permanece fuera de la relación y que la permite. Este planteamiento es de la ontología orientada a objetos pero no viene al caso. Lo que hay que entender es que el ser de algo es a la vez relacional y no-relacional, nunca ambos solos. Hay pues una dialéctica inmanente al ser de los objetos).

Por tanto, podemos señalar que la aparición de determinado objeto podemos interpretarlo como símbolo de la acción de un alma. No es incorrecto hacerlo, porque así lo interpretamos, eso significa para nosotros tal objeto. Sería incorrecto si queremos señalar que solamente la causa de que apareciera algo fue por ello (olvidando la causa física), es decir, confundir los ámbitos de sentido.

4. Otros tipos de relación y causalidad más allá de la física.

Para entender mejor a que me refiero con ese último párrafo, tengo que introducir la idea de que hay otros tipos de relaciones que pueden llegar a ser causales más allá de las físicas. ¿Cuál es la causalidad que rige una novela donde se puede viajar en el tiempo? Evidentemente no una donde los efectos siguen a las causas. ¿Puede tener una "narrativa" efecto sobre el mundo físico? Si a partir de aquellos que pueden tener relación con dicha narrativa: evidentemente una piedra no puede, pero si con los hombres. Pero así como físicamente una piedra no interactúa con cierto tipo de objetos. Podemos decir que físicamente dicho suceso ocurrió por tal y cual causa, pero también que ocurrió en un plano más allá de lo físico por la acción de un alma: lo podemos interpretar así mientras no sea incoherente con la existencia física.

4.1. ¿Cómo actuaría el alma entonces? 

Por ejemplo, digamos que alguien justo estuvo en el momento indicado cuando lo necesitaba. Yo podría pensar que el alma de alguien que ha muerto lo envío ahí. Vemos en el plano físico y justo el estuvo ahí en ese momento porque le provoco ir a comprar una gaseosa y yo estaba en camino a donde iba a comprarla. ¿Pero porqué justo se le ocurrió ir a comprar una gaseosa en ese momento? Uno podría rastrear las causas biológicas de ello. ¿Pero qué pasa si lo tomamos igual que el amor, que por más que podríamos explicar los mecanismos corporales que intervienen en este, su sentido no se reduce a ello si no vemos un más allá de ello? Entonces, es perfectamente válido y coherente pensar que el deseo por tomar gaseosa en ese momento también tiene relación con la acción de un alma. No estoy negando las causas físicas de dicho acto, simplemente le agrego un significado adicional que es coherente con ese proceso físico porque corre por otro plano, al igual que el sentido del amor.

5. Conclusión

La vida después de la muerte de una persona va a depender inicialmente de alguien quien plantee que esta existe (no niego que pueda existir en un sentido distinto más allá de la narrativa pero aún nadie lo ha demostrado). Luego a partir de esa creación se modifica el pasado (el pasado simbólico, no el físico, desde el cuál interpretamos los hechos) y podemos ver la acción de dicho ser en nuestra vida. Y a través de las relaciones causales no-físicas es posible dicho accionar. Para nosotros entonce siempre estuvo ahí, solo que no lo vimos antes. Basta con abrir nuestra mente a otros ideas de existencia y relación entre los objetos. No son falsas, son otros sentidos y son coherentes con aquello sobre lo que tenemos mayor certeza (el mundo físico). Ahora es parte de el campo de sentido de nuestra propia vida: en este campo no solo existen cosas físicas, sino significados y sentires que se elevan más allá de estos, y por lo tanto es perfectamente posible plantear que el alma de alguien aparece en este campo de sentido. Y puede extenderse al campo de sentido de la vida de los otros, solo basta estar dispuesto a ver las cosas de otra manera. 

5.1 Ventajas sobre otras teorías. 

El problema de las otras teorías acerca de la existencia más allá de la muerte es que si entra en contradicción con el mundo físico (No explican como un "fantasma" puede mover un objeto físico) y tampoco demuestran cómo es posible que existiera  eso que queremos demostrar (la pregunta sobre la posibilidad de algo: Piden otros presupuesto como la existencia de un mundo inmaterial, espiritual sin tampoco plantear cómo se relacionan ambos).

Si bien los planteamientos aquí vertidos pueden resultar de cierta forma extraños, en realidad parte de explicitar y sistematizar sucesos que ya de por si los aceptamos (el hecho de que la existencia no solo refiere a la existencia física (Hablamos de que existe Robin Hood) o el hecho de que para nosotros la temporalidad no es tan lineal). En ese sentido los postulados de esta filosofía primera son más descriptivos que reaccionarios (usando categorías que se amplican para la metafísica: metafísica reaccionaria o metafísica descriptiva): no tengo que demostrar que el mundo es distinto al que percibimos (como por ejemplo hacen quienes hablan del mundo de las cosas en sí y de las apariencias, que tampoco explican por qué surge las apariencias), sino simplemente mostrar otra perspectiva. 

(1) GABRIEL, Markus (2015). Por qué el mundo no existe.
(2) http://www.neoteo.com/cientificos-consiguen-cambiar-un-evento-del-pasado

La Marcha por la vida y el derecho a decidir. Un debate desde la filosofía política

Quiero abordar la controversia en torno al aborto desde el plano de la filosofía política (porque finalmente estamos hablando de qué principios queremos que rijan nuestra sociedad). Por ello presentaré los siguientes puntos de vista desde las principales corrientes de filosofía política:

1. Habermasiana y la ética del discurso: Dos concepciones de vida en debate. Se trata de buscar construir principios para la sociedad a partir del diálogo en donde las partes transparentan sus posturas y dan razones para fundamentarlas. Se apunta al acuerdo racional mediante la contraposición de razones. Ahora la postura de la marcha "por la vida" pareciera presuponer que aquellos que están de acuerdo con el aborto no están a favor de la vida, lo cual no es cierto y no permite una discusión sincera de posiciones. No es vida contra muerte sino dos tipos de vida (incluso la posición pro aborto no promueve la muerte del feto necesariamente sino el derecho de la mujer a decidir, donde puede terminar optan por tener al hijo) 

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Los que están a favor del aborto tienen una concepción de vida basada en la práctica de la libertad: Una vida es vida en tanto se es posible decidir sobre el propio cuerpo y sin ningún imposición externa. Mientras que los que están en contra del aborto tiene una concepción de vida sin ese condicional de la libertad y podrían replicar a la primera posición: La libertad de uno acaba donde comienza la del otro y en este caso se atenta contra la libertad de otra vida. 

Sin embargo una primera respuesta de la posición pro aborto sería: Pero en casos de violación, hay una imposición que una no ha decidido (el estar embarazada) , osea que se ha vulnerado mi libertad y se seguiría vulnerando. Y en el caso de los otros abortos se podría responder diciendo: si tiene una malformación congénita, para que traer un hijo que siempre va a estar sufriendo y va a tener que estar en permanente tratamiento y también para que traer un hijo cuando uno no se siente emocionalmente ni económicamente listo para poder criarlo y por lo tanto no tendría una vida adecuada sino que crecería en un entorno desfavorable.

Aunque la respuesta fundamental a la primera objeción de los que están en contra del aborto es: ¿Se está vulnerando efectivamente la libertad del otro? La respuesta es compleja, porque cuanto se ponen normas también se restringen libertades en favor de una mayor libertad (Sin coacciones externas).

2. Rawlsiana y la búsqueda de consensos entrecruzados: Lo que es una vida humana propiamente.  La controversia del punto 1 debe ser respondidos desde teniendo en cuenta la perspectiva rawlsiana. Está señala que para sentar los principios de la sociedad tenemos que buscar puntos mínimos comunes, que puedan ser consenso entrecruzados, en el sentido que no involucre la concepción de cada individuo sobre el sentido de la vida.

Entonces, ¿qué sería la vida desde esa perspectiva? Desde un plano de vista empírico, hay vida en toda parte. Si me cortan el brazo, están "matando" una forma de vida, incluso la mató cuando mis células mueren. No es referencia para la discusión. ¿Y si definimos vida como autónoma o capaz de ejercer por sí misma y no ser parte constitutiva de algo? La respuesta también desilusiona porque recién a los 5-6 meses podemos hablar de que el feto realmente es capaz de ser autónomo o poder existir sin depender constitutivamente de la madre (es decir, si naciera antes no viviría).

Quizás podamos ampliar entonces el concepto y decir que el punto es que se atenta contra una vida humana en potencia. Pero como enseñó Aristóteles, potencia no es lo mismo que en acto. Entonces aquí estaría el debate entre el derecho a vivir de esa vida en potencia (alguien que aún no es) y el derecho a tener una vida libre (de alguien que ya es). Puede haber ahí un primer consenso en reconocer que se tomaría decisión sobre una vida en potencia y que sobre esa posibilidad se producirá una elección trágica que consiste en la ponderación de dos tipos de vida, pero que igual en ese caso terminaría primando la vida en acto sobre la de potencia (no podemos guiarnos principalmente sobre las posibilidades sino primar lo que ya existe: por la libertad de alguien que ni siquiera la posee porque no posee capacidad de decidir, pues no tiene sistema nervioso, se estaría privilegiando sobre la libertad de alguien que si la posee). ¿Cuál sería el limite de esa ponderación? Creo yo que el tema del sufrimiento: Habría una vida realmente humana (en potencia) cuando es capaz de sufrir, es decir cuando se posee el sistema nervioso y eso es alrededor de los 3 meses de gestación. Así que hasta ese punto debería permitirse el aborto.

3. Seniana y la reducción de la injusticia: La injusticia de no tener control sobre tu cuerpo y tu propia vida.  Es cierto que el tema del aborto es una decisión trágica, donde de todas maneras se termina afectando. La cuestión es ponderar y la ponderación también debe hacerse desde el plano de la injusticia: ¿En qué posición se reduce más la injusticia? En un caso, se evita la injusticia de corta la posibilidad de ser en potencia de nacer, pero en el otro se evita la injusticia de no poder tener control sobre tu propia vida y sobre tu cuerpo. Una vida humana es propiamente humana cuando se tiene libertad, y de lo que se trataría la reducción de la injusticia es en reducir lo que priva de libertad a las personas y en esta caso primará la libertad sobre el cuerpo y la propia vida de alguien que ya posee en sí esa capacidad por encima de alguien que aun no la posee. Decisión trágica pero es tema de ponderación.

4. Teoría crítica y la patología social: desencuentros entre el discurso y la práctica. Por último la prohibición del aborto es una patología social. En la corriente de la teoría crítica una patología social se produce cuando hay un desencuentro entre los consensos normativos (los principios que rigen a la sociedad y que en teoría son aceptados por todos) y las prácticas cotidianas.

Una primera patología social se produce en el hecho de por más que esté prohibido igual la gente lo realiza. Y hay muertes por ello por las condiciones en que se dan. La norma no calza con la realidad y no es una aspiración de todas realizar, en cambio con los crímenes si lo es pues se busca socialmente que no hayan, mientras que socialmente no todos quieren tener un hijo cuando sienten que no tienen los medios para darle una vida digna. No habría patología si es que se permite y encima se dan las condiciones para que sea seguro hacerlo, junto con propuestas para en caso decidan tener el hijo en caso de violación por ejemplo tengan las facilidades para criarlo (así como hace Uruguay que ha reducido el número de muertes por aborto a cero)

Una segunda patología social es que si bien la prohibición está dada, ninguna persona está en la cárcel por abortar. Es decir se tiene una norma donde está penalizado hacerlo pero efectivamente no se pena a nadie. Es decir es un sin sentido.

Y una tercera patología es en torno al debate sobre el mismo aborto, la gran mayoría que está en contra de la despenalización no da solución alguna para el problema de tener un hijo producto de una violación ni para el hecho de que los abortos efectivamente sucedan. Es decir se ha dogmatizado el debate sin dar soluciones reales a los problemas sociales.

¿Cómo podría ser una formación filosófica para los retos de la actualidad?

Una crítica a la formación actual:

Luego de acabar la carrera de filosofía en la PUCP, he sentido un sin sabor: No era lo que esperaba. La formación es excesivamente histórica, incluso los cursos más temáticos eran abordados desde un autor determinado (salvo excepciones claro está). Veíamos muy poco o casi nada de la problemática contemporánea (aunque es cierto que algunos problemas filosóficos siguen vigentes desde la actualidad), no teniendo una aproximación a los autores con los cuáles terminaríamos debatiendo en el mundo académico global. El otro problema es que no veíamos ninguna problemática relacionada a nuestra realidad inmediata, el Perú ni las respuestas a esta de los pensadores peruanos (es cierto que hay profesores que se están abocando de cierta forma a ello, pero al menos en el espacio formal de la carrera no había nada de ello y podías haber egresado sin haber visto eso). Es como si la filosofía fuera reflexionar en torno a lo que dijeron los filósofos (es decir, ser historiador o sacerdote) y no pensar en el espíritu de tu tiempo ni en los problemas de tu realidad nacional. 

Los objetivos de la formación filosófica para los retos actuales

Señalando lo anterior, creo que una formación filosófica debe apuntar a lo siguiente:

1. Debe ser una filosofía para la creación de conceptos (siguiendo con la idea de filosofía de Deleuze) y no la idea de filosofía como lo que dijeron los filósofos en la historia. 

1.1 Es por eso que Kant señala que no se puede enseñar filosofía sino solo a filosofar

1.2 Es fundamental el aprendizaje histórico porque a)hay una tradición que enuncia las preguntas filosóficas y los conceptos con los que operamos b) no se puede pretender crear de la nada sino en diálogo con dicha tradición, para seguir con la idea de Kepler de "Yo fui grande porque me pare sobre hombros de gigantes".

1.3. Pero no debemos quedarnos en solo la vertiente histórica pues sino continuaríamos con lo señalado por Salazar Bondy y la filosofía de la liberación que muestra que la filosofía en esta parte del mundo es un copia y no creación propia. 

1.4 Más la creación debe seguir un método. No necesariamente único o cerrado pero si ciertas pautas para no cometer los errores del pasado. 

2.Si bien la filosofía es el amor por el conocimiento, no solo se debe quedar en el aprendizaje de la teoría sino en la aplicación de dicho conocimiento para la resolución de problemas prácticos (es parte esencial de la propia filosofía). Es así que no solo debemos quedarnos en el aprendizaje de saber universales sino también debemos responder a los problemas de nuestro propio tiempo, tanto en la vertiente global por la globalización como en la vertiente nacional y su matiz intercultural. 

3. Necesitamos ampliar nuestra idea de filosofía hacia una intercultural e interdisciplinaria. La filosofía nace como la madre de todos los saberes pero termina especializándose por la reflexión sobre su propia tradición y así se termina separando de los saberes a los cuales dio origen. Debemos retomar ello y además incluir otras tradiciones culturales en nuestra reflexión principalmente las de nuestro contexto inmediato. 

¿Qué cursos se deberían enseñar?

Además de los históricos creo que deberían haber los siguientes cursos (no necesariamente en ese orden):

1. Introducción a la filosofía: Debería ser en los generales y debería ser un repaso para enseñar en qué consiste la filosofía, que le da origen, cuáles son los principales problemas que aborda, mostrar cuál es la importancia de esta para la condición humana y para nuestro tiempo. No desde una perspectiva histórica sino sistemática. 

2. Filosofía intercultural: Es la reflexión sobre el propio concepto de filosofía visto desde una perspectiva intercultural. Se vería la respuesta a las siguientes preguntas: ¿La filosofía es sólo occidental? ¿Hay filosofía en todas las culturas? ¿Hay un concepto de filosofía que se puede aplicar interculturalmente? ¿Cómo debería ser una filosofía en clave intercultural? ¿Qué conceptos filosóficos pueden resultar siendo transculturales? 

3. Filosofía primera: La reflexión sobre los primeros principios, desde una perspectiva sistemática y no evocada en un solo autor ni de manera cronológica. Se debería abordar la reflexión sobre los conceptos de ser, sustancia, tiempo, espacio, causalidad, posibilidad, necesidad, etc. También sobre la idea de si existe el mundo independiente del sujeto o hay una interdependencia. 

4. Métodos filosóficos (4): Un gran problema de la formación filosófica es la carencia de un método para abordar los problemas. Y si bien en algún momento se aborda los métodos que voy a presentar a continuación en forma de curso, el problema es que se presenta una parte de la teoría por lo general (más específicamente lo que dijo un filósofo) y no tanto como una metodología propiamente (pasos a seguir). 

4.1 Lógica. 

4.2. Analítica: Es la metodología que sigue la filosofía analítica: si bien tiene una vinculación con la lógica, tiene un propio estilo caracterizado por la rigurosidad de sus procedimientos, el análisis del propio lenguaje, los conceptos y las proposiciones y la vinculación con los saberes científicos. 

4.3.Fenomenología y hermenéutica: es la puesta en práctica del método fenomenológico (desde la vertiente de la fenomenología estática o la fenomenología genética, para la reflexión de cómo constituimos sentidos en diferentes vivencias humanas) y del método hermenéutico (el ejercicio de la reflexión de cómo los saberes y prácticas se constituyen y hunden en los horizontes de sentido de cada individuo y cultura) 

4.4. Meta-teoría: Si bien tiene vinculación con la lógica y de alguna forma con el proceder de la filosofía analítica, va más allá y se trata de toda una metodología para la fundamentación de las propias teorías y análisis de las mismas. Este método ha sido lo que llevó a la matemática a un grado muy alto de sistematización y fundamentación y que las teorías filosóficas también deberían aspirar tener. 

5. Taller de filosofía aplicada. La idea es que se realice la puesta en práctica de la reflexión filosófica sobre un problema concreto y que se elabore un proyecto mismo a partir de ello. 

6. Hermenéutica intercultural andina y amazónica: Nuestro país tiene una realidad intercultural y es muy necesario que se ponga en práctica la metodología hermenéutica para el dialogo con los saberes andinos y amazónicos. En el curso también se debería presentar los principios ontológicos de estas culturas, sus principios éticos y epistemológicos. 

7.Pensamiento creativo . Si bien hay una tradición de la filosofía que busca que esta sea rigurosa con una metodología clara, cerca a la ciencia, hay otra que piensa la filosofía más como una reflexión libre, de creación, cercana al arte. Es por ello que también debe haber cursos vinculados a este enfoque y al desarrollo de la creatividad, pues también la labor del filosofo es la creación de nuevos conceptos cuando los que existen entran en crisis o no son suficientes para poder explicar los fenómenos sobre los que se reflexiona. 

8.Realidad nacional y filosofía peruana. Un filósofo debe tener claro cuáles son los principales problemas que se tiene la realidad nacional (corrupción, desigualdad, precariedad democrática, interculturalidad fallida), reflexionar sobre ellos desde una perspectiva filosófica y en diálogo con lo que las soluciones que dieron los filósofos peruanos sobre ello. 

9.Filosofía social. La filosofía tiene un importa vinculación con la solución de los problemas diarios si es que reflexiona sobre la sociedad misma. Por ello, debe haber un curso sobre las distintas formas de aproximar a lo social desde la filosofía, así como las diferencias con la filosofía política y la ética. 

10.Responsabilidad social. Este es un curso fundamental para la concientización de la necesidad de la filosofía al servicio de la sociedad y de qué elementos se tiene que tener en cuenta para ello y cómo podría hacerse dicho servicio desde la filosofía. 

12.Problemática global. Es la presentación y reflexión sobre la problemática de la sociedad global actual. Se verían temas como el uso de la tecnología, las crisis económicas, la globalización, el respeto de los derechos humanos, las ideas de desarrollo, debates de ética científica, etc. 

13. Debates de filosofía actual. Es el conocimiento y la discusión con las ideas que se vienen discutiendo en el panorama actual de la filosofía a nivel mundial. Se vería las discusiones a partir de los años 50's (recordemos que por lo general la filosofía contemporánea que se enseña llega hasta ese época, por lo cuál no resulta tan contemporánea) como por ejemplo los últimos desarrollos de la filosofía continental y analítica, el realismo especulativo, las filosofías de la liberación, etc. 

Alfredo Barnechea: Ideas educativas interesantes pero sin mayor profundización

Ahora en este post hablaré sobre el plan educativo del candidato de Acción Popular, Alfredo Barnechea. Este candidato ha empezado a sonar en las últimas semanas a raíz de la claridad con la que expone sus ideas y por su manejo de los temas, que parece mostrar una preparación bastante buena. Pero ¿cómo son sus propuestas en el tema educativo? 

La propuesta que más ha circulado por las redes es la de 1.quitarle el crédito fiscal a la universidades con fines de lucro, porque finalmente esa plata que deja de recibir el Estado va a terminar financiado campañas como actualmente pasa (1). Sin embargo en su plan de trabajo también señala otras propuestas importantes pero que son propuestas muy generales y no dice cómo piensa realizarlo ni cuál es el elemento diferenciador de lo que los demás candidatos también proponen. Y eso es un gran problema al momento de evaluarlas. 

Están así las propuestas de:

2. Una verdadera Educación Intercultural, Bilingüe y Rural. ¿A qué se refiere con verdadera? ¿Está tomando en consideración por ejemplo el plan que viene realizando el MINEDU sobre educación Intercultural Bilingüe? (2)

3. Currícula: Formación en valores y principios, habilidades blandas transversales y formación escolar vinculada a formación laboral mediante alianzas de colegios e instituciones técnicas. 

4. Continuar con la descentralización de la gestión educativa por resultados. Algo que ya viene realizando el MINEDU (3) 

5. TICs en todos los proceso educativos. Sin señalar cómo piensa hacerlo, con todas las dificultades y carencias de infraestructura adecuada. Sin tomar en cuenta ello, puede terminar siendo como el proyecto de Huascarán de laptops baratas que termine siendo un fracaso (4) 

6. Formación docente y mejora de sueldos de los maestros por mérito: Propone cosas generales como licenciamiento obligatorio para las institutos pedagógicos y acreditación voluntaria, fomento de la transparencia, calidad e investigación. Actualmente es obligatoria la acreditación, pero igual sigue fallando la formación docente. Es decir, que lo que propone no haría un gran cambio en esta área.

CONTINÚA LA MISMA LÍNEA DE LA REFORMA UNIVERSITARIA QUE PLANTEA EL MINEDU. 

En el tema universitario plantea continuar con la reforma universitaria que esta ya trabajando el MINEDU (5). En ese sentido esta: 7.  Fortalecer la SUNEDU y evaluar y modificar la ley universitaria. 8. Profesionalización de la gestión de universidades e institutos (el MINEDU a trabajado la diplomatura de buen gobierno) 9. Realización en gran escala de proyectos de innovación e investigación (Actualmente está respecto a ello el convenio de MINEDU y CONCYTEC). 10. Incentivo de inversión privada bajo compromiso de calidad y pertinencia, así como innovación e investigación (Sin precisar si sería inversión directa o indirecta. Lo que propone está de la linea de pilar 2 de la reforma: Fomento para la mejora del desempeño). 11. Incentivar la acreditación de carreras universitarias (pilar 3 de la reforma) 12.  Sistema de información de las universidades e institutos.  

PROPUESTAS MÁS INTERESANTES (PERO SIN PROFUNDIZACIÓN EN EL CÓMO)

13. Agregar un año más a la educación secundaria: Con lo cual nos nivelaríamos igual con países latinoamericanos que están por encima de nosotros en el índice de desarrollo humano en educación (6) y en los resultados de las pruebas pisa (7):

Perú tiene 11 años mientras que: México (6+3+2-3 (bachillerato o preparatoria))=11-12 años; Colombia (5+4+2 (bachillerato o preparatoria))=11 años; Chile (8+4)=12 años; Uruguay (6+3+3 (Bachillerato))=12 años. 

Sin embargo no señala cómo sería este año adicional, si la secundaria sería especializada o como preparatoria. 

14. 100% presupuesto educación universitaria. Es evidente que hay un problema del gasto público en educación superior por alumno y es importante propuestas de esta magnitud. Sin embargo no se da mayor detalle de la propuesta, por lo cuál puede caer en demagogia. 

15. Examen nacional para ingreso a las universidades e institutos: Muy interesante. Es evidente que hay problemas en el ingreso a la universidad. Primero, en un estudio se ve que han e ingresando más alumnos con menores habilidades cognitivas y no cognitivas que en años anteriores, gracias a la desregulación que se dio desde 1996 (8). En segundo lugar, la tasa de selectividad de las universidades privadas es casi de 1 a 1; mientras que en la públicas, la selectividad es bastante alta pero termina perjudicando a los quintiles socioeconomicos inferiores pues compiten contra alumnos que vienen de colegios de mejor calidad y que provienen de los quintiles 4 y 5 (que suman el 66 % del total de la población universitaria pública). Es decir, que la selección termina llevando a que la educación publica que se supone que debe fomentar la equidad termina siendo una educación aún elitista. 

La idea del examen nacional se ha aplicado en otros países. Los problemas que presentan son problemas que termina también presentando los sistemas de admisión con examenes por institución (en Chile se crítica la PSU porque genera discriminación, pero también pasa aquí como hemos visto en el párrafo anterior). Examenes nacionales tiene ventajas como por ejemplo lo presenta el sistema ecuatoriano que busca afrontar la corrupción  en los sistemas de admisión (compra de cupos por ejemplo) y las pruebas sin fundamentos (de hecho es algo que pasa muy frecuentemente en las universidades de medio pelo en nuestro país). La importancia esta en el cómo se aplicaría y se corregiría las fallas, principalmente con los problemas de igualdad de oportunidades(9). Además tiene que verse como hacer con el problema de las pruebas estandarizadas (10) 

16. Sistema único de educación superior. Es una propuesta que también ha levantado el Consejo Nacional de Educación pero tampoco se ha presentado cómo se haría: si habría un sistema de equivalencia de créditos a nivel superior; si habría un organismo regulador para ambos sistemas. Lo único que se propone es 17. Creación de institución encargada de gestionar la read de instituos y escuelas públicas

(1)http://www.andina.com.pe/agencia/noticia-barnechea-ofrece-eliminar-credito-fiscal-a-universidades-lucran-594810.aspx

(2) http://www.minedu.gob.pe/n/noticia.php?id=35050

(3) http://www.minedu.gob.pe/p/xtras/la-gesti%C3%B3n-descentralizada-de-la-educacion.pdf

(4) https://comunicambioperu.wordpress.com/2013/01/24/el-fracaso-del-plan-huascaran-debido-a-la-vision-y-uso-de-la-internet-como-fin-y-no-como-medio-por-parte-de-los-docentes/ 

(5) http://reformauniversitaria.pe/wp-content/uploads/Pol%C3%ADtica_Reforma_Universitaria_Web_libro.pdf

(6) http://web.archive.org/web/20130518032017/http://hdrstats.undp.org/es/indicadores/71406.html

(7) http://www.bbc.com/mundo/noticias/2013/12/131203_pisa_resultados_am

(8)http://revistas.up.edu.pe/index.php/apuntes/article/viewFile/14/12

(9) Aquí se puede ver algunas perspectivas interesantes, tomadas de Educador y Chile:

Ecuador:

http://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2015/02/InstructivoSNNA.pdf

http://www.epn.edu.ec/wp-content/uploads/2015/06/10REGLAMENTOSNNA1.pdf

http://www.snna.gob.ec/wp-content/themes/institucion/snna_menu.php

Chile:

http://pensamientoeducativo.uc.cl/files/journals/2/articles/654/public/654-2139-1-PB.pdf

http://psu.demre.cl/proceso-admision/factores-seleccion/puntaje-ranking

(10)https://www.facebook.com/naupuc/posts/916469318439100?comment_id=916491361770229&comment_tracking=%7B%22tn%22%3A%22R%22%7D

Julio Guzmán: La revolución educativa a medias. Parte II-Lo criticable

Ahora sigo con la segunda parte del análisis de la propuesta educativa de JG. Aquí presentaré el por qué a mi parecer no presenta una verdad revolución. 

Lo que le falta:

1. La propuesta de educación para la primera infancia no es tan integral como el nombre lo dice: Si bien es significativa esta idea de modelo educativo integral (educación-salud-nutrición) no es suficiente. Hay un estudio muy interesante de Jaime Saavedra (7) que señala que hay otros factores fundamentales (otras oportunidades) que determinan el desarrollo posterior del niño, tales como agua, el saneamiento adecuado, electricidad, etc, y que no se toman en esta propuesta. A eso hay que sumarle que hay condiciones que determinan también el acceso a todas estas oportunidades como son sexo, el padre/madre soltero, el ingreso familiar, la etnia, el número de hermanos, educación de los padres y la región y que por más que existan centros quizás no terminen yendo por esos factores. Para combatirlo se tiene que dar políticas estructurales, en ciertos casos focalizados, que tampoco aparece en la propuesta. Por último hay que sumarle que tiene que haber un trabajo especializado con los mismo padres (a lo largo también de toda la vida escolar), que tampoco aparece en la propuesta. Así que la propuesta no es lo suficiente integral como se quisiera con el nombre.

1.1. Además es cuestionable la meta que se pone de 80% de tasa de acceso a educación inicial: Si la meta es de educación de 3-5 años hablamos de una tasa de matriculación de 81.3% según Escale. Pero si es de 0-2 (donde se tendría que concentrar el esfuerzo) hablamos de tasas de 5.1% en el 2013 (8) que sería muy difícil subir tanto en solo 5 años

2. No se profundiza en la Reforma Universitaria: Ha señalado que seguirá con la Ley Universitaria, que seguirá con el observatorio laboral y la necesidad de brindar información y fortalecerá la SUNEDU. Pero en ninguna parte habla sobre el fundamental rol del MINEDU en esta reforma (9). No menciona que se continuará con todos los ejes de la reforma (no se menciona el rol del fomento de la calidad (pareciera que calidad es SUNEDU+ Información, cuando va más allá) ni la acreditación). Tampoco va más allá de la reforma planteada por el gobierno (como por ejemplo con la idea de auditoría académica, o la idea del modelo educativo mismo que toca por cómo se concibe el proceso de pedagógico y la misma idea de carreras que se tiene especializadas, o también la interculturalización del sistema universitaria o la articulación con toda la educación terciaria y la educación en general, o  el vínculo universidad-comunidad) Cuando su equipo habla de la reforma queda en propuestas muy generales o vagas (10).

2.1 Ahora veamos su propuesta bandera de 400 millones de soles para Créditos Educativos. Es en parte algo que ya se viene haciendo con crédito 18 (11), además que algo importante que ha sido propuesto también por otros expertos (12). Pero tiene una serie de limitaciones esta propuesta: 1. Es residual. El fondo es la mitad del de beca 18, con lo cual se ha dado 31 mil becas (13). Entonces obviamente haciendo un aproximado, se daría solo 16 mil créditos educativos completos o en el mejor de los casos 64 mil créditos educativos si es que se da créditos de 25%. Pero imaginemos con otros cálculos, que mensualmente se pague en una universidad privada de calidad 1000 soles x 10 meses (al año)=10 mil soles. Por 5 años= 50 mil soles. Y si dividimos el monto total es: 8 mil. Entonces estamos hablando de que habrían entre 8 a 16 mil beneficiarios de créditos total, en un sistema de un millón de estudiantes (en el 2013 eran más de 900 mil). Ósea el 1%.  2. El problema del acceso no se soluciona solo con transferencia de dinero (becas o créditos): el 50% de las restricciones en el acceso en personas pobres se deben a otros factores como la educación de los padres, los antecedentes educativos y la habilidad cognitiva. 3. Además normalmente el crédito y las becas tienen restricciones  académicas (por la necesidad de retornos y eficacia) y entonces solo se le daría a los alumnos más destacados, volviéndose una política segmentaria. No cierra del todo las brechas.

3. Una propuesta debatible es la idea de la especialización que propone para los dos últimos años. Lo que propone es que esos dos años sean etapas de tránsito más que brinde formación en sí misma. Si bien la secundaria debe dar habilidades para la vida futura eso no lleva a una especialización necesariamente sino a una complementariedad con los saberes generales que se dan en los últimos 2 años. Además que un recorte así supone revisar toda la curricula escolar en general que no se mencione para nada en el plan  porque esos dos años más de secundaria imparten conocimientos generales que se dejarían de dar y que se deben brindar en alguna parte anterior.

4. Ahora la crítica más fuerte es que no es una verdadera revolución porque no se tocan 3 temas fundamentales propios de toda revolución: Currículo-contenido; metodología de enseñanza-aprendizaje; y sistema. Frente a ello toda revolución termina siendo superflua.

4.1. Currículo-contenido: no se menciona para nada salvo en la inclusión de temas como la igualdad de género y la historia afroperuana. Pero tiene que cambiar el contenido curricular, adecuarse con contenidos interculturales acordes a la realidad de cada contexto, promoverse en ello la enseñanza de una verdadera ciudadanía y la promoción de una verdadera identidad nacional intercultural.  

4.2. Metodología de enseñanza-aprendizaje: ¿Cómo se quiere promover realmente innovación si el sistema educativo es principalmente de repetición? Tiene que trabajarse demasiado fuerte en ello sino toda innovación será residual más que propia del sistema. El plan no menciona nada de ello ni el trabajo con los mismos docentes.

4.3. El sistema: Si bien la idea de sociedad como escuela se empieza a vislumbrar con algunas de sus propuestas, terminan siendo superficiales. No se toca temas fundamentales como la participación de la comunidad educativa, los padres y la comunidad en la gestión de la escuela misma (Reformar los CONEI para que funcionen) (14); la idea de escuelas extendidas o escuelas de servicio completo que funciona en el mundo aglosajón (15); las redes entre los distintos elementos del sistema educativo; la operacionalización de las distintas comunidades de práctica (aprendizaje no-formal, propio de la interacción social) y su vinculación con las escuelas.  Además si bien se menciona la educación intercultural y la educación especial, se sigue trabajando de forma separada a la educación regular cuando de lo que se trata es de trabajar una educación inclusiva donde no haya tal separación. (16) 

Referencias:

(7)http://www.grade.org.pe/upload/publicaciones/archivo/download/pubs/LIBROGRADE_ESTAELPISOPAREJO.pdf

(8) http://www.mimp.gob.pe/files/direcciones/dgnna/II-informe-avances-PNAIA-2013.pdf

(9) http://reformauniversitaria.pe/wp-content/uploads/Pol%C3%ADtica_Reforma_Universitaria_Web_libro.pdf

(10) http://www.bizusaperu.com/analisis/universidad-de-calidad-para-todos-la-propuesta-del-candidato-presidencial-julio-guzman.html

(11) http://elcomercio.pe/economia/peru/gobierno-lanza-programa-credito-educativo-tasa-318-noticia-1848267?ref=flujo_tags_316763&ft=nota_3&e=titulo

(12)Beltrán, Castro y Yamada (2008)-Hacia un programa de crédito de largo plazo para la educación superior en el Perú

(13) http://elcomercio.pe/lima/ciudad/minedu-otorgara-31-mil-becas-estudios-jovenes-2015-noticia-1780462?ref=flujo_tags_316763&ft=nota_8&e=titulo

(14) Los protagonistas de los consejos educativos institucionales: tensiones y dilemas de la participación en la gestión de la escuela pública.-Diaz et al 2010

(15) http://infed.org/mobi/extended-schools-and-services-theory-practice-and-issues/

(16) Algunas ideas del concepto de educación inclusiva: http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/unidad1/u1.I.2.htm  // http://www.inclusioneducativa.org/content/documents/MARCO_GENERAL_DE_LA_EI.pdf

Julio Guzmán: La revolución educativa a medias. Parte I-Lo positivo

El centro de la propuesta de Desarrollo de Julio Guzmán son las personas. Por eso la importancia que le da a la educación, señalando que uno de sus tres ejes principales del plan de trabajo es realizar una revolución educativa. Es así que uno puede revisar su plan y ver que efectivamente presenta bastantes propuestas en esta materia. Podemos ver en este ejes que son fundamentales para dicha revolución. Sin embargo, en mi opinión las propuestas que presenta no llegan a constituir realmente una revolución educativa. Si bien son propuestas importantes, no son lo suficiente profundas para dar tal revolución y hay temas que son dejados de lado y que son fundamentales para dicha revolución. En esta primera parte presentaré los aspectos positivos de dicho plan, para en la segunda presentar las críticas.

Lo positivo:

1. La preocupación por la primera infancia: JG siempre resalta en sus entrevistas que una de sus principales preocupación en el tema educativo es el trabajo con la primera infancia (de 0-5 años), puesto que esta etapa es fundamental para el desarrollo de las personas. Para ello, presenta la propuesta de los Centros de Desarrollo Infantil Temprano, que serían un modelo de formación de la niñez con servicios integrales de estimulación temprana, salud y nutrición. Lo interesante de esta iniciativa es que presenta un modelo integrado (como si sucede en la educación primaria) y va de la línea con el plan nacional de acción por la infancia y la adolescencia 2012-2021 (1). En un programa televisivo el General Mora, encargado de la parte educativa del plan, declaró que se buscará que los mejores profesores vayan a estos centros, como sucede en Finlandia, país #1 en materia educativa.

2. Juventud y educación superior: Sin embargo, la mayor fuerza del plan educativo de JG se encuentra en las propuestas para la educación de los jóvenes (probablemente también porque es su público objetivo y la importancia del bono demográfico (2)). Podemos dividir esta propuestas en dos ejes: Juventud en general y educación secundaria-superior. Esta división se da porque no todos los jóvenes en edad de estudiar acceden a educación superior (en el 2010, solo 1/3 de jóvenes menores de 22 años accedía en ella según SINEACE (3)).

2.1 En el primer eje de juventud se encuentran propuestas como: 1. Domos juveniles (Espacios de encuentro, capacitación y cultura para jóvenes en lugares con mayor inseguridad y pobreza del país. Con clases de liderazgo, habilidades para la vida y orientación para la vida profesional), 2. Nuevo Observatorio Nacional de Juventud (Mapa de Oportunidades Laborales, de Emprendimiento, Empresariales, de Presupuesto Participativo, de Oportunidades de Desarrollo (Becas y capital semilla), asociaciones culturales y deportivas; con asesoría virtual; intersectorial); 3. Ponte Chamba 2.0 (Para jóvenes de 18 a 45 años, con becas en cursos virtuales cortos de habilidades laborales, programas de certificación virtual y programa de reinserción laboral y social para quienes no estudian ni trabajan) y 4. Los Centros de Orientación para la Vida (COVIs) (Espacios de orientación para los jóvenes en sus tres opciones: estudiar, trabajar o emprender. Orientación, información, investigación de demanda, bolsa de empleo y hospedaje para mujeres estudiantes). Lo interesante de este conjunto de propuestas es que presente opciones para las cuatro alternativas que tienen los jóvenes: Estudiar, trabajar, emprender o dedicarse a actividades culturales o deportivas.

2.2. En el eje de educación superior, lo más resaltante es que JG se ha mostrado a favor de 1.Continuar con la Reforma de la Ley Universitaria (Fortalecer la SUNEDU, seguir con el Observatorio laboral Ponte en carrera, información y transparencia sobre el Sistema Universitario, fondos regionales por calidad; con propuestas adicionales de intercambios masivos y la promoción del deporte de alta competencia en las universidades (que también está en la ley)) y están las propuestas de: 2. Tener una Superintendencia para los Institutos y Centros de Formación técnica-productiva (aunque la llama de acreditación, lo cual diferiría con la función de la SUNEDU, con función de licenciamiento) 3. Vincular la formación en los últimos dos años de secundaria con la educación superior, mundo laboral técnico-productivo o profesionalización deportiva. (Con evaluación de potencialidades en tercero de secundaria para irse a una de esas tres especializaciones. Con lo cual se estaría acortando de facto los años de secundaria (de formación general) por una preparación en formación más especializada).  

3. Promoción fuerte de la Investigación e Innovación: Este es un eje fundamental para su modelo de desarrollo (que las personas generan valor agregado mediante innovación) por eso tiene una serie de propuestas de vinculación entre investigación-innovación-universidad: 1. Programas de movilidad para estudiantes universitarios para viajar a universidad y/o parques de innovación con gastos solventados para realizar investigación;  2. Programas de investigación conjunta con universidades extranjeras (Formación teórica en el extranjero y trabajo de campo en el Perú);  3. Categorizar los Investigadores en las Universidades y las Empresas (En distintos niveles de investigación y conexión con el mercado (innovación)); 4. Bonos salariales paras investigadores en las universidades según su categoría;  5. Programas de Becas de Verano de Innovación para que escolares destacados de secundaria tengan una estancia en universidades peruanas participando en equipos que desarrollan proyectos de innovación tecnológica y humanística.

4. Presente el tema de la Inclusión y desigualdades horizontales: Lo interesante del plan de JG es que aborda de alguna u otra manera con propuestas los temas de las desigualdades horizontales en el área RURAL (1.Centros de Desarrollo Rural (Centro e ayuda técnica para los ganaderos e industrias complementarias, información de costos en tiempo real, postas médicas, veterinarias e incluso internados escolares rurales) 2. Centros de Desarrollo Rural Digital (Para el empoderamiento mediante acceso a información social y productiva y ejecución de trámites con alto impacto en su bienestar)), AFROPERUANOS (3. En los textos escolares incorporar el aporte de la población afro-peruana a la historia del Perú y declarar como héroes nacionales a personajes afroperuanos importantes); INTERCULTURALIDAD (4. Ratificar la Comisión Nacional de Educación Intercultural y Bilingüe (4)); EDUCACIÓN ESPECIAL (5. Recursos a los Servicios de Apoyo y Asesoramiento para la Atención de las Necesidades Educativas Especiales; 6. Aumentar los programas de Intervención Temprana (PRITE) en todo el país (5)) y ENFOQUE DE GÉNERO (7. en el proceso educativo, en los aprendizajes y en la gestión educativa, siguiendo con lo recomendado por UNICEF)

5. La sociedad como escuela: Por último otro punto muy positivo de las propuestas es que el plan de JG entiende que la educación no solo se da en los espacios institucionales tradicionales sino en la misma comunidad y en los medios de comunicación. Por eso presenta propuestas tales como: 1. Escuelas abiertas  (1.1 Escuelas públicas como espacios abiertos para la comunidad para realizar actividades deportivas, culturales o con un fin comunitario. 1.2. Movilización de estudiantes a espacios educativos fuera de la escuela); 2. TV Perú Cultura (Canal sobre arte y cultura las 24 horas subvencionado por el Estado); 3. Casas de Cultura (intercambio artístico multidisciplinario, como en Colombia (6)). 

Referencias:

(1)http://www.mimp.gob.pe/webs/mimp/pnaia/inf_anuales_cm.php. Tiene rango de ley: http://visionmundial.org.pe/Plan-Nacional-de-Accion-por-la-Infancia-y-Adolescencia-tendra-rango-de-ley

(2) http://gestion.pe/economia/mtpe-bono-demografico-peru-oportunidad-mejora-economica-y-social-2133631

(3) Educación Superior en el Perú: Retos para el Aseguramiento de la Calidad.

(4) http://busquedas.elperuano.com.pe/normaslegales/constituyen-la-comision-nacional-de-educacion-intercultural-resolucion-ministerial-n-0246-2012-ed-810115-1/ // http://www.minedu.gob.pe/noticias/index.php?id=20745

(5) Los programas de Intervención temprana: Una Alternativa para ayudar a niños en riesgo y a sus padres...a pesar de todo-Hilda Moscoso

(6) http://www.mincultura.gov.co/ministerio/politicas-culturales/politica-para-las-casas-de-cultura/Documents/18_politica_casas_cultura.pdf

Posibles soluciones a la cultura escolar peruana

En este apartado presentaremos las características de la cultura escolar peruana en la actualidad. Primero presentaremos las tres problemáticas principales que tiene esta y luego esbozaremos una posible solución a las mismas. Como señalamos al inicio veremos que la problemática se ve arraigada en la relación misma que se tiene entre cultura y aprendizaje y en la herencia colonial de privilegiar una concepción cultural por encima de otra.

1.  Las tres problemáticas principales de la cultura escolar peruana

Para entender los tres principales problemas de la cultura escolar peruana es necesario que previamente entendamos la noción de aprendizaje y cognición situado, como una aproximación a cómo realmente funciona el proceso de aprendizaje y construcción de conocimientos y como la cultura escolar se alejada de ello, aparándose en una epistemología errada. A partir de esta concepción errónea se derivan los problemas que señalaremos. Para el desarrollo de esta concepción nos basaremos en las ideas expuestas por Brown, Collins y Duguid (2007).

A. Conocimiento situado y el aprendizaje como proceso de enculturación

Para entender bien estas dos nociones resulta conveniente primero dar dos analogías que dan los autores que son bastantes útiles para entender cómo funciona el aprendizaje realmente. La primera es la analogía del aprendizaje en general con el aprendizaje de palabras. Normalmente en el colegio nos enseñan a aprender sobre los significados de las palabras tomando el diccionario y usándolo luego en algunos ejemplos. Esta es una forma de aprenderlas de forma abstracta y fuera del contexto, que termina haciendo que el aprendizaje sea lento y no satisfactorio. Se asume como si las palabras fueran piezas de conocimiento auto-contenidas en su propia definición.

Pero en realidad las palabras son situadas, siempre tienen que estar en un contexto para entender su significado. Dependen de la situación y la negociación (o interacción con los demás). Siempre están en constante construcción, la definición nunca es acabada. Así también es la problemática de aprender conceptos abstractos: el conocimiento es como el lenguaje. El conocimiento es siempre situado en un contexto. Para entender la palabra o el conocimiento depende del uso y la negociación social y es algo que va ocurriendo gradualmente y nunca de forma acabada (los conceptos abstractos se presentan como acabados por el contrario). La comprensión está marcada por continuos cambios que resultan de la interacción y de la acción en la situación.

La idea de uso y acción lleva también a una nueva analogía: Los conceptos también son como las herramientas. Solo son útiles si se sabe cómo usarlas y eso supone ir más allá de lo que dicen los manuales de cómo usarlo. Las ocasiones y condiciones de uso van a depender de cada contexto y determinar cómo debe ser usada la herramienta. Así igual es el conocimiento, en donde se debe entender la cultura en donde se usa. Así la actividad, concepto y cultura son interdependientes.

Es así que el conocimiento y el aprendizaje va a depender de las actividades y las culturas en el que se ponen en práctica. Va a depender de las actividades auténticas, que para los autores, son las actividades coherentes, significativas, útiles o con propósito, las prácticas ordinarias de la cultura en realidad. Se da ese concepto en contraste a la inautenticidad que refiere a una abstracción, descontextualiza y sin relación a la práctica.

Es así que las actividades auténticas son importantes en el aprendizaje para darle significado y propósito a lo que se aprende. También da experiencia que es importante para el actuar. Con ello se puede decir que el aprendizaje cognitivo supone la adquisición, el desarrollo y el uso de herramientas cognitivas en el dominio de una actividad auténtica.  Es, pues, el nexo entre la actividad, la herramienta y la cultura.

Con todo ello vemos que la estructura de la cognición está distribuido alrededor del ambiente, tanto social como psicológico. No es algo fuera de este (como supone la abstracción que justamente deja de lado este ambiente). Hay una construcción social del conocimiento que se basa en una interacción social colaborativa.

Ahora con esta relación entre actividad, herramienta y cultura, parecería que solo aprende quien participa directamente en la actividad. Pero ello no es del todo correcto, también puede haber una participación periférica (desde afuera), partiendo desde las narrativas y las conversaciones. Pero siempre esta narración supone un contexto para ser entendida.

Es así que podemos concluir que aprender es un proceso de enculturación (donde aprendemos a formar parte de las prácticas cotidianas de la cultura, mediante la actividad y el uso de nuestras herramientas que son nuestros saberes) que supone ser parte de la interacción social y la circulación narrativa. Todo ello lleva a que un aprendizaje de acuerdo esto suponga la solución de problemas colectivos, realizar múltiples roles, confrontar estrategias no efectivas y conceptos erróneos, desarrollar habilidades de trabajo colaborativo. Mucho del trabajo en la escuela es inauténtico en contraste con ello.

B. La problemática con la concepción de aprendizaje y conocimiento de las escuelas.

Los autores señalan que la epistemología que ha guiado las prácticas educativas es una epistemología inadecuada. Pues esta se basa en la prevalencia de la representación conceptual, abstraída de su origen en el mundo y que posteriormente tiene una relación con el mismo. Ya hemos visto que el conocimiento y el aprendizaje son situados. Y contrariamente a ello se cree en las escuelas que el conocimiento es individual y auto estructurado, que es neutral, que los conceptos son abstractos, relativamente fijos y no afectados por la actividad en donde se usa. Se asume también la separación entre conocer y hacer y la teoría independiente de la situación. La actividad y el contexto en el que el aprendizaje toma lugar se ve como meramente accidental. Al ignorar esta situacionalidad del saber, la educación falla en su meta de dar conocimientos útiles y robustos. Todo hace el aprendizaje extremadamente frágil.

Las actividades contextualizadas son extraordinarias redes en las que los practicantes son un soporte esencial. Las clases fallan en promover ello:  Las estrategias de razonamiento intuitivo, resolución de problemas que emergen y dilemas y negociación de significados o construcción social del entendimiento que las personas desarrollan en cada actividad se ven supeditadas por la precisión, los problemas bien definidos, las definiciones formales y la manipulación simbólica de las actividades escolares.

Muy a menudo las escuelas deniegan a los estudiantes la chance de vincularse con la cultura propia. Pero como igual todo saber tiene que ser situado, se termina aprendiendo la propia cultura escolar. Más las actividades que toman lugar con la cultura escolar no tienen mucho sentido en las prácticas culturas ordinarias.

C. La problemática de la cultura escolar peruana

Ya habiendo presentado el contraste entre cómo funciona el conocimiento y el aprendizaje realmente a través de la noción de conocimiento y cómo las escuelas no toman ello en cuenta, presentaremos los tres principales problemas de la cultura escolar peruana. Estos tres problemas se ven interrelacionados entre sí.

El primer problema de la cultura escolar peruana es que se da un aprendizaje descontextualizado. Es claro que en nuestro país se presenta lo señalado en el apartado anterior, donde aprendemos por medio de abstracción con la idea de que el conocimiento es independiente del contexto. Esto se hace más evidente en las escuelas rurales, las ubicadas en la sierra y la selva donde incluso los propios saberes que se presentan no tienen mayor relación con el contexto cotidiano que vive las comunidades. Incluso en la educación intercultural bilingüe si bien se enseñan en la propia lengua materna, lo que se piensa es que es una herramienta para aprender los saberes “necesarios” para educarse, saberes que son occidentales y no propios de cada cultura.

Esto se ve reforzado aún más con la idea de medición, que se desarrolló en la época de Fujimori con el concepto de calidad e internacionalización. Supone el desarrollo de pruebas estandarizadas, que por su misma naturaleza homogenizan. De lo que se trata ahora es de enseñar en las escuelas los conocimientos necesarios para salir bien en esas pruebas estandarizadas y ellas son la señal que muestra que también se está educando.

En este primer problema ya se empieza a ver el problema de la herencia colonial: Hay la idea de que hay que enseñar un tipo de conocimiento y desprestigiar los otros saberes que corresponde a los contexto de cada quien. Y este tipo de conocimiento incluso es abstraído del propio contexto de la cultura occidente (también es descontextualizado) pero con el fin de poder proclamarse universal y con ello que deba ser enseñado para todos.

El segundo problema de la cultura escolar peruana es que presenta el aprendizaje teórico escindido de lo práctico. Ya vimos que no solamente el aprendizaje y el conocimiento van a depender del contexto cultural sino que también el aprendizaje se da por la actividad, por la puesta en práctica y la interacción social. En cambio en los colegios el aprendizaje es meramente teórico (y si hay puesta en práctica es aplicando la teoría pero es un segundo momento separado, cuando el aprendizaje se da desde la práctica) e individual. La forma que prima para aprender es desde lo individual (escuchando y estudiando lo que dice el profesor y los textos) y por ejemplos los trabajos grupales son de forma secundaria.

Aquí nuevamente hay herencia colonial: El desprestigio y la incisión de lo práctico es también una forma de desprestigiar las formas de aprendizaje y saberes que se basan en lo práctico como por ejemplo son los saberes andinos. Ejemplo de este tipo de saberes podemos verlo en Frisancho, Moreno, Ruiz Bravo y Zavala (2011).

El tercer problema es la existencia de la coacción y simple transmisión del conocimiento. Es el prestigio de la palabra del educador. Este problema ha sido desarrollado Dongo (2002, 2011) al estudiar la educación de niños en condiciones marginales. Este prestigio de la transmisión del saber de los adultos hacia los niños, donde se privilegia una relación unilateral, se hace de forma coercitiva e impide el desarrollo de la emancipación de los niños. Dongo señala que esta práctica de relación social ayuda a que se consolide la reproducción de la desigualdad: Lleva a la convicción de la incapacidad para construir por su propia cuenta sistemas coherentes, incapacidad para dominar el pensamiento conceptual y certeza de nunca dominar el conocimiento de la letra y la ciencia (2011). Todo ello va a contribuir a una deficiencia en el desarrollo cognitivo.

Lo interesante es ver cómo esta idea de aprendizaje rutinario y la idea de disciplina de las escuelas terminan generando una cultura escolar de la violencia y discriminación. La violencia en la escuela adquiere forma de discriminación, insultos, daños físicos, burla, humillación, etc. Pero también hay una violencia menos visible que corresponde a los que ejercen un poder sobre los más débiles  y que termine en un tipo de discriminación dirigida hacia todo un grupo de individuos que presenta un rasgo que lo diferenciase. Esa es la discriminación por horror a las diferencias y que está bastante presente en la cultura escolar.

En la escuela, hay el reconocimiento formal que más sabe. Pero alternativamente también hay un premio como veremos enseguida a aquel que sabe pasarla bien, ser vivo, agresivo, fuerte. Aquel que cumpla con ello recibirá un reconocimiento. La idea de fondo con dicha actitud es el acriollamiento. Y ambos tipos de reconocimiento forma la cultura escolar realmente existente.

Callirgos (1995) señala que por una parte las carencias estructurales de la escuela peruana fomentan esta violencia. Hay por un lado una transmisión rutinaria de la información, un fomento de la repetición que se convierte en tedio y que esta cultura es una forma de transgresión a la rutina y por tanto salida de la monotonía. Por otro lado este el hecho de que en la gran mayoría de escuelas las normas no son explicadas, las mismas autoridades y profesores no hacen su trabajo con esmero, el cumplimiento de las normas se da mediante amenaza, ello lleva a que difícilmente se puede exigir a los niños y adolescentes que las respeten.

Pero por otro lado está la crisis social y económica del sistema educativo. La escuela no es un espacio de competencias útiles para la realidad (y aquí la idea del aprendizaje descontextualizado)  y deja de ser un canal efectivo de movilidad social intrageneracional. Ahí se siente una gran frustración y agresión por parte del medio. Entonces se busca sentirse de alguna manera alguien importante, se busca la necesidad de un respeto. 

Y nuevamente las víctimas de esta discriminación y violencia sobre los grupos percibidos como los más débiles o diferentes. Y tradicionalmente ellos han sido las personas de distintas “razas” o que provienen de otras etnias. Aquí nuevamente se reproduce la herencia colonial.

2. Esbozo de una posible propuesta a las 3 principales problemáticas:

Se puede seguir por la línea argumentativa de la presente sección que lo que se necesitaría es promover formas de aprendizaje y conocimiento situado, contextualizado. Pero antes de entrar a desarrollar esta propuesta creo que es necesario cambiar las condiciones tradicionales en donde se darían estas formas de aprendizaje: los colegios. Una tesis fundamental de esta sección es que mientras que no se cambie la forma de cómo se conciben los propios espacios de aprendizaje, la puesta en práctica de aprendizaje situado resultará parcialmente satisfactoria, porque la propia estructura de las instituciones educativas limitará dicho desarrollo.

Para ello resulta bastante útil el trabajo desarrollado por Lave y Wegner (1991). Ahí se propone la noción de aprendizaje como el proceso de convertirse en un miembro de una comunidad práctica. Esta noción se desarrolló a partir de la observación de prácticas de aprendizaje no escolarizados. Vinculada también a la idea de aprendizaje situado que ya hemos venido desarrollando que lleva a convertirse en participantes histórico-culturales del mundo, así haciendo que agente, actividad y mundo se constituyan mutuamente.

Así el aprendizaje ocurriría a partir de la participación desde la periferia hacia el centro (para convertirse de novatos a expertos) en el currículo de aprendizaje de la comunidad (prácticas e intereses compartidos). Hay una dialéctica en este proceso: Hay cambio de identidad de los participantes, al adquirir nuevas prácticas a la vez estas prácticas son transformadas. Además hay dos puntos en esta idea de comunidad práctica: La estructuración de los recursos de aprendizaje surgen de diferentes fuentes y no solo desde el proceso de enseñanza del maestro, una de las fundamentales son las prácticas mismas, donde los aprendices configuran relaciones de aprendizaje con otros aprendices; y la práctica de la comunidad de conocimiento crea el currículo

Lo potente de esta noción es permite entender que los procesos de aprendizaje no solo se dan en la escuela sino en diferentes espacios donde se instituye una comunidad de práctica. Entonces, para poder llevar a cabo la idea de aprendizaje situado debemos ir más allá de los muros de los colegios y hacer que la máxima de la reforma de Velasco “La sociedad es escuela”. Así se debe promover que los niños tengan aprendizaje también desde la participación en distintas comunidades de práctica.

Pero alguien podría replicar señalando: ¿Pero acaso esto no se da en la cotidianidad? ¿En la práctica ello no llevaría a no tener colegios y que los niños aprenden las calles y en sus comunidades y eso no es algo contra lo cual se ha luchado? Las comunidades de práctica de la cotidianidad suelen tener aprendizajes muy limitados (para una tarea específica), mientras que los colegios abren un mayor abanico de opciones. Ante dichas replicas cabe hacer varias precisiones.

Lo primero es que no deberían desaparecer las escuelas. Las escuelas tienen un rol fundamental en la división social del trabajo y el tiempo: es un espacio reflexivo, donde se pone entre paréntesis las actividades cotidianas (que muchas veces pueden ser limitadas o repetitivas) para poder dedicarse a aprender. Así también se brinda conocimientos que la cotidianidad no otorga y hay una interés especial por saber sobre los avances en esa adquisición, para ver en qué se falla (en la cotidianidad básicamente se ve si ya se posee la habilidad en cuestión o no). Lo que proponemos es que sea mucho más permeable a combinar la enseñanza que se da en la escuela con las prácticas y comunidades de práctica que hay en la localidad o comunidad donde se ubica la escuela. Para ello la escuela debe tener un espacio reflexivo acerca de la participación de los alumnos en dichas comunidades de práctica, donde los mismos alumnos puedan compartir las experiencias ganadas en esos espacios. Así mismo debería vincularse el contenido de ciertos cursos con las prácticas y saberes de las comunidades.

Lo otro que cabe precisar es que si bien se instituyen comunidades de práctica en los espacios cotidianos de las comunidades, debe haber un trabajo de los colegios y los sistemas educativos con dichas comunidades. Es abrir los colegios también a la participación de todos. Ello puede darse mediante la participación de no solo los padres de familia sino representantes de las localidades en la toma de decisiones de los colegios (por ejemplo, en los CONEI) así como que el mismo colegio ofrezca una serie de servicios a las mismas comunidades (la noción de colegios extendidos de la región anglosajona)

Ahora con esta permeabilización de los colegios con las comunidades de práctica se empieza a romper la división que había entre el aprendizaje escolar y las otras formas de aprendizaje. Así de alguna forma también se empieza a incorporar y a valorar esas otras formas de aprendizaje (por ejemplo las de las comunidades andinas y amazónicas que se señalan en Frisancho, Moreno, Ruiz Bravo y Zavala (2011)). Así se empieza a romper la herencia colonial que hemos visto que aún permanece en nuestro sistema educativo.

Ahora otra propuesta para solucionar los problemas señalados es romper con la idea de un aprendizaje descontextualizado, donde se separa la teoría de la práctica. Debemos pasar de un currículo clásico, donde primero se enseña, luego se aprende y se aplica a un currículo basado en problemas, donde la práctica es la que enseña. Los problemas mismos deben ser formulados de acuerdo a los contextos socio-culturales de los niños mismos.

Este currículo basado en problemas combinado con aprendizaje basado en la relación de proyectos debe ser principalmente una actividad interactiva, colaborativa. Ahí se deben tener en cuenta los resultados de las investigaciones de Dongo (2002), donde se ve que el intercambio de puntos de vista, cooperación, el ejercicio de la coordinación interindividual (mediante relaciones dialógicas y aprendizaje reflexivo) es el proceso básico que posibilitaría el desarrollo cognitivo, contrario a la transmisión cultural y social (que según los mismos resultados, en las poblaciones marginales estudiadas reforzarían el déficit cognitivo). Así la conclusión del autor es que se debe promover un modelo educativo que estimule la cooperación, la solidaridad, la expresividad del pensamiento y la toma de conciencia de las acciones vividas.

Otro aporte del autor mencionado es que el aprendizaje situado no puede caer en las complicaciones de la teoría de la diferencia cultural. En ella se señala que no puede haber comparaciones ni estructuraciones del conocimiento humano, sino todo el desarrollo cognitivo debe medirse y estructurarse de acuerdo al contexto cultural de cada individuo. El problema con ello es que se dejaría de preguntarse si es que es posible hablar de diferencia cultural sin llevar en cuenta los efectos negativos de la privación y la pobreza. Se debe tener en cuenta que hay algunas estructuras necesarias para el conocimiento compartidas genéticamente por toda la humanidad pero que a la vez se desarrollan de acuerdo a las características de cada cultura. Es decir, no se debe caer en relativismos. Creemos que para complementar esa idea es que se debe promover que mediante la educación se desarrolle las capacidades necesarias para la formación de agencia en los individuos. Así no toda práctica de aprendizaje cultural va a ser válida si esta reproduce inequidades o limita el desarrollo de dicha agencia.

Todas estas ideas conducen a la idea de educación por competencias (saber-conocer, saber-hacer, saber-ser y saber-convivir), en contraposición a la idea de educación solo como desarrollo del conocimiento teórico. Zavala, Cuenca y Córdoba (2005) señalan que esta competencias siempre deben ser desarrolladas de formar interrelacionadas, porque lo actitudinal no se debe desligar de lo procedimental y de lo cognitivo; así también a la inversa.

En el marco del aprendizaje situado y la necesidad de la interacción, los autores proponen ciertas competencias que se deben desarrollar para tener un sistema educativo realmente intercultural. Es evidente que todo lo propuesto aquí tiene que llevarnos a ello y por eso resulta conveniente presentar las competencias que indican:

-Contacto cultural: La persona intercultural tiene apertura hacia lo diferente y demuestra disposición a enriquecerse de los códigos culturales de otros, ya que comprende que esto no significa una amenaza a lo propio. Asimismo, trata de manejar los conflictos que surgen durante este contacto.

-Habilidades comunicativas: La persona intercultural es consciente y sensible frente a la existencia de diferentes formas de establecer relaciones comunicativas, reconoce la validez de estas diferencias y procura utilizarlas cuando el contexto lo requiere.

-Modos de conocer y aprender: La persona intercultural valora la existencia de una pluralidad de concepciones del mundo, comprenderlas, experimentarlas y por enriquecerse con los aspectos que le parecen positivos.

-Relaciones de poder: La persona intercultural percibe de manera crítica las estructuras de poder que legitiman un determinado orden social y toma una posición proactiva para combatir las condiciones de inequidad y desigualdad que marcan las relaciones socioculturales en la sociedad.

-Ciudadanías interculturales: Una persona intercultural se considera a sí misma y considera al otro como sujetos de derechos y deberes, y ejerce su ciudadanía sobre la base de pactos inclusivos para construir consensos que apunten a la defensa de la diversidad.

Lo interesante es que debemos ampliar nuestra noción de intercultural no que no solamente se piense que se da cuando hay relación entre la cultura occidental y la cultura quechua por ejemplo, sino que hay diferencias culturales en distintos niveles y estas competencias sirve para desarrollar el trabajo con las diferencias y el reconocimiento positivo de las mismas. Con estas se puede hacer un aprendizaje situado y que permitan y promuevan la cooperación como elemento fundamental de la construcción de conocimientos.