Posibles soluciones a la cultura escolar peruana

En este apartado presentaremos las características de la cultura escolar peruana en la actualidad. Primero presentaremos las tres problemáticas principales que tiene esta y luego esbozaremos una posible solución a las mismas. Como señalamos al inicio veremos que la problemática se ve arraigada en la relación misma que se tiene entre cultura y aprendizaje y en la herencia colonial de privilegiar una concepción cultural por encima de otra.

1.  Las tres problemáticas principales de la cultura escolar peruana

Para entender los tres principales problemas de la cultura escolar peruana es necesario que previamente entendamos la noción de aprendizaje y cognición situado, como una aproximación a cómo realmente funciona el proceso de aprendizaje y construcción de conocimientos y como la cultura escolar se alejada de ello, aparándose en una epistemología errada. A partir de esta concepción errónea se derivan los problemas que señalaremos. Para el desarrollo de esta concepción nos basaremos en las ideas expuestas por Brown, Collins y Duguid (2007).

A. Conocimiento situado y el aprendizaje como proceso de enculturación

Para entender bien estas dos nociones resulta conveniente primero dar dos analogías que dan los autores que son bastantes útiles para entender cómo funciona el aprendizaje realmente. La primera es la analogía del aprendizaje en general con el aprendizaje de palabras. Normalmente en el colegio nos enseñan a aprender sobre los significados de las palabras tomando el diccionario y usándolo luego en algunos ejemplos. Esta es una forma de aprenderlas de forma abstracta y fuera del contexto, que termina haciendo que el aprendizaje sea lento y no satisfactorio. Se asume como si las palabras fueran piezas de conocimiento auto-contenidas en su propia definición.

Pero en realidad las palabras son situadas, siempre tienen que estar en un contexto para entender su significado. Dependen de la situación y la negociación (o interacción con los demás). Siempre están en constante construcción, la definición nunca es acabada. Así también es la problemática de aprender conceptos abstractos: el conocimiento es como el lenguaje. El conocimiento es siempre situado en un contexto. Para entender la palabra o el conocimiento depende del uso y la negociación social y es algo que va ocurriendo gradualmente y nunca de forma acabada (los conceptos abstractos se presentan como acabados por el contrario). La comprensión está marcada por continuos cambios que resultan de la interacción y de la acción en la situación.

La idea de uso y acción lleva también a una nueva analogía: Los conceptos también son como las herramientas. Solo son útiles si se sabe cómo usarlas y eso supone ir más allá de lo que dicen los manuales de cómo usarlo. Las ocasiones y condiciones de uso van a depender de cada contexto y determinar cómo debe ser usada la herramienta. Así igual es el conocimiento, en donde se debe entender la cultura en donde se usa. Así la actividad, concepto y cultura son interdependientes.

Es así que el conocimiento y el aprendizaje va a depender de las actividades y las culturas en el que se ponen en práctica. Va a depender de las actividades auténticas, que para los autores, son las actividades coherentes, significativas, útiles o con propósito, las prácticas ordinarias de la cultura en realidad. Se da ese concepto en contraste a la inautenticidad que refiere a una abstracción, descontextualiza y sin relación a la práctica.

Es así que las actividades auténticas son importantes en el aprendizaje para darle significado y propósito a lo que se aprende. También da experiencia que es importante para el actuar. Con ello se puede decir que el aprendizaje cognitivo supone la adquisición, el desarrollo y el uso de herramientas cognitivas en el dominio de una actividad auténtica.  Es, pues, el nexo entre la actividad, la herramienta y la cultura.

Con todo ello vemos que la estructura de la cognición está distribuido alrededor del ambiente, tanto social como psicológico. No es algo fuera de este (como supone la abstracción que justamente deja de lado este ambiente). Hay una construcción social del conocimiento que se basa en una interacción social colaborativa.

Ahora con esta relación entre actividad, herramienta y cultura, parecería que solo aprende quien participa directamente en la actividad. Pero ello no es del todo correcto, también puede haber una participación periférica (desde afuera), partiendo desde las narrativas y las conversaciones. Pero siempre esta narración supone un contexto para ser entendida.

Es así que podemos concluir que aprender es un proceso de enculturación (donde aprendemos a formar parte de las prácticas cotidianas de la cultura, mediante la actividad y el uso de nuestras herramientas que son nuestros saberes) que supone ser parte de la interacción social y la circulación narrativa. Todo ello lleva a que un aprendizaje de acuerdo esto suponga la solución de problemas colectivos, realizar múltiples roles, confrontar estrategias no efectivas y conceptos erróneos, desarrollar habilidades de trabajo colaborativo. Mucho del trabajo en la escuela es inauténtico en contraste con ello.

B. La problemática con la concepción de aprendizaje y conocimiento de las escuelas.

Los autores señalan que la epistemología que ha guiado las prácticas educativas es una epistemología inadecuada. Pues esta se basa en la prevalencia de la representación conceptual, abstraída de su origen en el mundo y que posteriormente tiene una relación con el mismo. Ya hemos visto que el conocimiento y el aprendizaje son situados. Y contrariamente a ello se cree en las escuelas que el conocimiento es individual y auto estructurado, que es neutral, que los conceptos son abstractos, relativamente fijos y no afectados por la actividad en donde se usa. Se asume también la separación entre conocer y hacer y la teoría independiente de la situación. La actividad y el contexto en el que el aprendizaje toma lugar se ve como meramente accidental. Al ignorar esta situacionalidad del saber, la educación falla en su meta de dar conocimientos útiles y robustos. Todo hace el aprendizaje extremadamente frágil.

Las actividades contextualizadas son extraordinarias redes en las que los practicantes son un soporte esencial. Las clases fallan en promover ello:  Las estrategias de razonamiento intuitivo, resolución de problemas que emergen y dilemas y negociación de significados o construcción social del entendimiento que las personas desarrollan en cada actividad se ven supeditadas por la precisión, los problemas bien definidos, las definiciones formales y la manipulación simbólica de las actividades escolares.

Muy a menudo las escuelas deniegan a los estudiantes la chance de vincularse con la cultura propia. Pero como igual todo saber tiene que ser situado, se termina aprendiendo la propia cultura escolar. Más las actividades que toman lugar con la cultura escolar no tienen mucho sentido en las prácticas culturas ordinarias.

C. La problemática de la cultura escolar peruana

Ya habiendo presentado el contraste entre cómo funciona el conocimiento y el aprendizaje realmente a través de la noción de conocimiento y cómo las escuelas no toman ello en cuenta, presentaremos los tres principales problemas de la cultura escolar peruana. Estos tres problemas se ven interrelacionados entre sí.

El primer problema de la cultura escolar peruana es que se da un aprendizaje descontextualizado. Es claro que en nuestro país se presenta lo señalado en el apartado anterior, donde aprendemos por medio de abstracción con la idea de que el conocimiento es independiente del contexto. Esto se hace más evidente en las escuelas rurales, las ubicadas en la sierra y la selva donde incluso los propios saberes que se presentan no tienen mayor relación con el contexto cotidiano que vive las comunidades. Incluso en la educación intercultural bilingüe si bien se enseñan en la propia lengua materna, lo que se piensa es que es una herramienta para aprender los saberes “necesarios” para educarse, saberes que son occidentales y no propios de cada cultura.

Esto se ve reforzado aún más con la idea de medición, que se desarrolló en la época de Fujimori con el concepto de calidad e internacionalización. Supone el desarrollo de pruebas estandarizadas, que por su misma naturaleza homogenizan. De lo que se trata ahora es de enseñar en las escuelas los conocimientos necesarios para salir bien en esas pruebas estandarizadas y ellas son la señal que muestra que también se está educando.

En este primer problema ya se empieza a ver el problema de la herencia colonial: Hay la idea de que hay que enseñar un tipo de conocimiento y desprestigiar los otros saberes que corresponde a los contexto de cada quien. Y este tipo de conocimiento incluso es abstraído del propio contexto de la cultura occidente (también es descontextualizado) pero con el fin de poder proclamarse universal y con ello que deba ser enseñado para todos.

El segundo problema de la cultura escolar peruana es que presenta el aprendizaje teórico escindido de lo práctico. Ya vimos que no solamente el aprendizaje y el conocimiento van a depender del contexto cultural sino que también el aprendizaje se da por la actividad, por la puesta en práctica y la interacción social. En cambio en los colegios el aprendizaje es meramente teórico (y si hay puesta en práctica es aplicando la teoría pero es un segundo momento separado, cuando el aprendizaje se da desde la práctica) e individual. La forma que prima para aprender es desde lo individual (escuchando y estudiando lo que dice el profesor y los textos) y por ejemplos los trabajos grupales son de forma secundaria.

Aquí nuevamente hay herencia colonial: El desprestigio y la incisión de lo práctico es también una forma de desprestigiar las formas de aprendizaje y saberes que se basan en lo práctico como por ejemplo son los saberes andinos. Ejemplo de este tipo de saberes podemos verlo en Frisancho, Moreno, Ruiz Bravo y Zavala (2011).

El tercer problema es la existencia de la coacción y simple transmisión del conocimiento. Es el prestigio de la palabra del educador. Este problema ha sido desarrollado Dongo (2002, 2011) al estudiar la educación de niños en condiciones marginales. Este prestigio de la transmisión del saber de los adultos hacia los niños, donde se privilegia una relación unilateral, se hace de forma coercitiva e impide el desarrollo de la emancipación de los niños. Dongo señala que esta práctica de relación social ayuda a que se consolide la reproducción de la desigualdad: Lleva a la convicción de la incapacidad para construir por su propia cuenta sistemas coherentes, incapacidad para dominar el pensamiento conceptual y certeza de nunca dominar el conocimiento de la letra y la ciencia (2011). Todo ello va a contribuir a una deficiencia en el desarrollo cognitivo.

Lo interesante es ver cómo esta idea de aprendizaje rutinario y la idea de disciplina de las escuelas terminan generando una cultura escolar de la violencia y discriminación. La violencia en la escuela adquiere forma de discriminación, insultos, daños físicos, burla, humillación, etc. Pero también hay una violencia menos visible que corresponde a los que ejercen un poder sobre los más débiles  y que termine en un tipo de discriminación dirigida hacia todo un grupo de individuos que presenta un rasgo que lo diferenciase. Esa es la discriminación por horror a las diferencias y que está bastante presente en la cultura escolar.

En la escuela, hay el reconocimiento formal que más sabe. Pero alternativamente también hay un premio como veremos enseguida a aquel que sabe pasarla bien, ser vivo, agresivo, fuerte. Aquel que cumpla con ello recibirá un reconocimiento. La idea de fondo con dicha actitud es el acriollamiento. Y ambos tipos de reconocimiento forma la cultura escolar realmente existente.

Callirgos (1995) señala que por una parte las carencias estructurales de la escuela peruana fomentan esta violencia. Hay por un lado una transmisión rutinaria de la información, un fomento de la repetición que se convierte en tedio y que esta cultura es una forma de transgresión a la rutina y por tanto salida de la monotonía. Por otro lado este el hecho de que en la gran mayoría de escuelas las normas no son explicadas, las mismas autoridades y profesores no hacen su trabajo con esmero, el cumplimiento de las normas se da mediante amenaza, ello lleva a que difícilmente se puede exigir a los niños y adolescentes que las respeten.

Pero por otro lado está la crisis social y económica del sistema educativo. La escuela no es un espacio de competencias útiles para la realidad (y aquí la idea del aprendizaje descontextualizado)  y deja de ser un canal efectivo de movilidad social intrageneracional. Ahí se siente una gran frustración y agresión por parte del medio. Entonces se busca sentirse de alguna manera alguien importante, se busca la necesidad de un respeto. 

Y nuevamente las víctimas de esta discriminación y violencia sobre los grupos percibidos como los más débiles o diferentes. Y tradicionalmente ellos han sido las personas de distintas “razas” o que provienen de otras etnias. Aquí nuevamente se reproduce la herencia colonial.

2. Esbozo de una posible propuesta a las 3 principales problemáticas:

Se puede seguir por la línea argumentativa de la presente sección que lo que se necesitaría es promover formas de aprendizaje y conocimiento situado, contextualizado. Pero antes de entrar a desarrollar esta propuesta creo que es necesario cambiar las condiciones tradicionales en donde se darían estas formas de aprendizaje: los colegios. Una tesis fundamental de esta sección es que mientras que no se cambie la forma de cómo se conciben los propios espacios de aprendizaje, la puesta en práctica de aprendizaje situado resultará parcialmente satisfactoria, porque la propia estructura de las instituciones educativas limitará dicho desarrollo.

Para ello resulta bastante útil el trabajo desarrollado por Lave y Wegner (1991). Ahí se propone la noción de aprendizaje como el proceso de convertirse en un miembro de una comunidad práctica. Esta noción se desarrolló a partir de la observación de prácticas de aprendizaje no escolarizados. Vinculada también a la idea de aprendizaje situado que ya hemos venido desarrollando que lleva a convertirse en participantes histórico-culturales del mundo, así haciendo que agente, actividad y mundo se constituyan mutuamente.

Así el aprendizaje ocurriría a partir de la participación desde la periferia hacia el centro (para convertirse de novatos a expertos) en el currículo de aprendizaje de la comunidad (prácticas e intereses compartidos). Hay una dialéctica en este proceso: Hay cambio de identidad de los participantes, al adquirir nuevas prácticas a la vez estas prácticas son transformadas. Además hay dos puntos en esta idea de comunidad práctica: La estructuración de los recursos de aprendizaje surgen de diferentes fuentes y no solo desde el proceso de enseñanza del maestro, una de las fundamentales son las prácticas mismas, donde los aprendices configuran relaciones de aprendizaje con otros aprendices; y la práctica de la comunidad de conocimiento crea el currículo

Lo potente de esta noción es permite entender que los procesos de aprendizaje no solo se dan en la escuela sino en diferentes espacios donde se instituye una comunidad de práctica. Entonces, para poder llevar a cabo la idea de aprendizaje situado debemos ir más allá de los muros de los colegios y hacer que la máxima de la reforma de Velasco “La sociedad es escuela”. Así se debe promover que los niños tengan aprendizaje también desde la participación en distintas comunidades de práctica.

Pero alguien podría replicar señalando: ¿Pero acaso esto no se da en la cotidianidad? ¿En la práctica ello no llevaría a no tener colegios y que los niños aprenden las calles y en sus comunidades y eso no es algo contra lo cual se ha luchado? Las comunidades de práctica de la cotidianidad suelen tener aprendizajes muy limitados (para una tarea específica), mientras que los colegios abren un mayor abanico de opciones. Ante dichas replicas cabe hacer varias precisiones.

Lo primero es que no deberían desaparecer las escuelas. Las escuelas tienen un rol fundamental en la división social del trabajo y el tiempo: es un espacio reflexivo, donde se pone entre paréntesis las actividades cotidianas (que muchas veces pueden ser limitadas o repetitivas) para poder dedicarse a aprender. Así también se brinda conocimientos que la cotidianidad no otorga y hay una interés especial por saber sobre los avances en esa adquisición, para ver en qué se falla (en la cotidianidad básicamente se ve si ya se posee la habilidad en cuestión o no). Lo que proponemos es que sea mucho más permeable a combinar la enseñanza que se da en la escuela con las prácticas y comunidades de práctica que hay en la localidad o comunidad donde se ubica la escuela. Para ello la escuela debe tener un espacio reflexivo acerca de la participación de los alumnos en dichas comunidades de práctica, donde los mismos alumnos puedan compartir las experiencias ganadas en esos espacios. Así mismo debería vincularse el contenido de ciertos cursos con las prácticas y saberes de las comunidades.

Lo otro que cabe precisar es que si bien se instituyen comunidades de práctica en los espacios cotidianos de las comunidades, debe haber un trabajo de los colegios y los sistemas educativos con dichas comunidades. Es abrir los colegios también a la participación de todos. Ello puede darse mediante la participación de no solo los padres de familia sino representantes de las localidades en la toma de decisiones de los colegios (por ejemplo, en los CONEI) así como que el mismo colegio ofrezca una serie de servicios a las mismas comunidades (la noción de colegios extendidos de la región anglosajona)

Ahora con esta permeabilización de los colegios con las comunidades de práctica se empieza a romper la división que había entre el aprendizaje escolar y las otras formas de aprendizaje. Así de alguna forma también se empieza a incorporar y a valorar esas otras formas de aprendizaje (por ejemplo las de las comunidades andinas y amazónicas que se señalan en Frisancho, Moreno, Ruiz Bravo y Zavala (2011)). Así se empieza a romper la herencia colonial que hemos visto que aún permanece en nuestro sistema educativo.

Ahora otra propuesta para solucionar los problemas señalados es romper con la idea de un aprendizaje descontextualizado, donde se separa la teoría de la práctica. Debemos pasar de un currículo clásico, donde primero se enseña, luego se aprende y se aplica a un currículo basado en problemas, donde la práctica es la que enseña. Los problemas mismos deben ser formulados de acuerdo a los contextos socio-culturales de los niños mismos.

Este currículo basado en problemas combinado con aprendizaje basado en la relación de proyectos debe ser principalmente una actividad interactiva, colaborativa. Ahí se deben tener en cuenta los resultados de las investigaciones de Dongo (2002), donde se ve que el intercambio de puntos de vista, cooperación, el ejercicio de la coordinación interindividual (mediante relaciones dialógicas y aprendizaje reflexivo) es el proceso básico que posibilitaría el desarrollo cognitivo, contrario a la transmisión cultural y social (que según los mismos resultados, en las poblaciones marginales estudiadas reforzarían el déficit cognitivo). Así la conclusión del autor es que se debe promover un modelo educativo que estimule la cooperación, la solidaridad, la expresividad del pensamiento y la toma de conciencia de las acciones vividas.

Otro aporte del autor mencionado es que el aprendizaje situado no puede caer en las complicaciones de la teoría de la diferencia cultural. En ella se señala que no puede haber comparaciones ni estructuraciones del conocimiento humano, sino todo el desarrollo cognitivo debe medirse y estructurarse de acuerdo al contexto cultural de cada individuo. El problema con ello es que se dejaría de preguntarse si es que es posible hablar de diferencia cultural sin llevar en cuenta los efectos negativos de la privación y la pobreza. Se debe tener en cuenta que hay algunas estructuras necesarias para el conocimiento compartidas genéticamente por toda la humanidad pero que a la vez se desarrollan de acuerdo a las características de cada cultura. Es decir, no se debe caer en relativismos. Creemos que para complementar esa idea es que se debe promover que mediante la educación se desarrolle las capacidades necesarias para la formación de agencia en los individuos. Así no toda práctica de aprendizaje cultural va a ser válida si esta reproduce inequidades o limita el desarrollo de dicha agencia.

Todas estas ideas conducen a la idea de educación por competencias (saber-conocer, saber-hacer, saber-ser y saber-convivir), en contraposición a la idea de educación solo como desarrollo del conocimiento teórico. Zavala, Cuenca y Córdoba (2005) señalan que esta competencias siempre deben ser desarrolladas de formar interrelacionadas, porque lo actitudinal no se debe desligar de lo procedimental y de lo cognitivo; así también a la inversa.

En el marco del aprendizaje situado y la necesidad de la interacción, los autores proponen ciertas competencias que se deben desarrollar para tener un sistema educativo realmente intercultural. Es evidente que todo lo propuesto aquí tiene que llevarnos a ello y por eso resulta conveniente presentar las competencias que indican:

-Contacto cultural: La persona intercultural tiene apertura hacia lo diferente y demuestra disposición a enriquecerse de los códigos culturales de otros, ya que comprende que esto no significa una amenaza a lo propio. Asimismo, trata de manejar los conflictos que surgen durante este contacto.

-Habilidades comunicativas: La persona intercultural es consciente y sensible frente a la existencia de diferentes formas de establecer relaciones comunicativas, reconoce la validez de estas diferencias y procura utilizarlas cuando el contexto lo requiere.

-Modos de conocer y aprender: La persona intercultural valora la existencia de una pluralidad de concepciones del mundo, comprenderlas, experimentarlas y por enriquecerse con los aspectos que le parecen positivos.

-Relaciones de poder: La persona intercultural percibe de manera crítica las estructuras de poder que legitiman un determinado orden social y toma una posición proactiva para combatir las condiciones de inequidad y desigualdad que marcan las relaciones socioculturales en la sociedad.

-Ciudadanías interculturales: Una persona intercultural se considera a sí misma y considera al otro como sujetos de derechos y deberes, y ejerce su ciudadanía sobre la base de pactos inclusivos para construir consensos que apunten a la defensa de la diversidad.

Lo interesante es que debemos ampliar nuestra noción de intercultural no que no solamente se piense que se da cuando hay relación entre la cultura occidental y la cultura quechua por ejemplo, sino que hay diferencias culturales en distintos niveles y estas competencias sirve para desarrollar el trabajo con las diferencias y el reconocimiento positivo de las mismas. Con estas se puede hacer un aprendizaje situado y que permitan y promuevan la cooperación como elemento fundamental de la construcción de conocimientos.